از هر دری یک سخنی

 

راه های ایجاد انگیزیه در دانش آموز جهت یادگیری

مقدمه:

 

در کلاس های درس سنتی رابطه معلم و دانش آموز از بالا به پایین بوده و معلم متکلم وحده و دانش آموزان مستمع مطلق میباشند و ارتباط آنها رسمی و  در حد کلاس درس است در نتیجه ارزشیابی و هدف متعالی این روش نمره و حفظ تئوری بوده  و حل مسئله هایی کلیشه ای و سطح پایین برداشت کلی دانش آموز از درس فیزیک میباشد.

 

در کلاس هایی که معلم دیکته کننده و تخته سیاه یک مدل نقاشی و دانش آموز فقط یک رو نوشت کننده است تمام همت دانش آموز بر این است که جزوه ای زیبا نقاشی کند.و به امید فرداهایی که بتواند با تامل کافی مطالب جزوه را بفهمد کلاس درس  را به پایان می رساند .

 

البته نظام آموزشی کنکور محور باعث این فرایند شده و دانش آموزان و معلمان را بر آن داشته که در این ماراتن گوی سبقت را آموزش و آموختن روشهایی برای سریع به نتیجه رسیدن و راه های میانبر نه هدف مند را برای حل مسائل بربایند . همین امر باعث  رقابت افراد ناکار آمد و خارج از دایره آموزش در امر تشکیل کلاسهای کنکور گردیده . در این مقاله روش های نوین تدریس مبتنی بر IT  و استفاده از رایانه در امر آموزش با استفاده از نرم افزارهای مختلف مورد بررسی قرار گرفته و بر لزوم تغییر روشهای آموزش فیزیک تاکید شده است

متن:

 

با پذیرش تدریجی استفاده از رایانه و فناوری های دیگر هدف مدارس از آموزش تغییر کرده است بدین صورت که کلاس های درس  از آموزش کل به آموزش های گروه های کوچک مبدل گشته است و معلم از سخنوری به مربیگری تغییر روش داده و حرکت خود را از تفکر گفتاری به سوی ادغام مواد دیداری همراه با تفکر گفتاری پیش رفته است .اکنون دانش آموزان در امر یاد گیری خود دخالت دارند و کلاس درس از محلی برای رقابت به محلی برای مشارکت تغییر رویه دادهاست.

 

تدریس در عصر جدید با کمک فناوری اطلاعات و تکنولوژی های جدید آسان شده و قدرت عمل مدرس افزایش یافته است .فناوری اطلاعات و ارتباطات نظام های آموزشی را در مقابل موج عظیمی از تحولات قرار داده و موقعیت سنتی  مدرسه و روش آموزش  رابه چالش کشیده است.فناوری و اطلاعات را نمی توان پشت در کلاس نگه داشت .استفاده دبیران از این ابزار می تواند کلاس درس را تبدیل به یک کلاس پر بار و لحظه لحظه آن را برای دانش آموزان هدفمند نماید .دانش آموزان در مسیر کنترل و استفاده اطلاعات می آموزند تا تجارب شخصی و واقعی خود را برای مشاهده ,جمع آوری و ثبت اطلاعات بکار گیرند .برای ایجاد رابطه بین خود و دنیای گسترده پیرامون خود تجارب خود را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهند و با دقت در مشاهدات خود آنان را مورد توضیح قرار دهند و سپس فرضیه سازی کرده و به قانون مورد نظر تدریس برسند. دبیران میتوانند با تغییر روش خود از سنتی به مدرن از وسایل کمک آموزشی در مقاطع مختلف  تدریس استفاده کنند. و بدین ترتیب فرصت هایی را طراحی کنند که نیاز دانش آموزان را در کار با فناوری های جدید به عنوان بخشی از راه حل مسایل برآورد سازند.

 

فناوری می تواند  معلمان و دانش آموزان را درگیر وظایف و مسایل پیچیده تر نماید . و همچنین معلمان را ترغیب کند که به بیان کننده اطلاعات تبدیل شوند نه پخش کننده آن . فناوری تمام دنیا را با ارتباطات تار عنکبوتی تودر تو و در هم بافته به هم وصل کرده  است و مسئولیت برخورد با این پیچیدگی بر عهده یک عده بخصوص نیست بلکه بر عهده همگان است . باید فرصت هایی برای دانش آموزان فراهم شود تا بیاموزند چگونه به صورت جزیی از جامعه یاد گیرندگان در آیند .این فر صت ها میتواند به دو صورت زیر ایجاد شود :

 

آموزشی: 

 

 کاربرد هایی هستند که ریشه در یاد گیری برنامه ریزی شده دارند و دبیر از آن برای تفهیم یک مسئله استفاده میکند

 

روشنگری :

 

 کاربرد هایی هستند که فرد با آزمایش و خطا  عکس العمل و نتیجه و قاعده راکشف می کند .

 

دبیران برای کار آمدی تدریس خود میتوانند از ابزار هایی گوناگون  استفاده کنند. ابزار رابط بین دنیای ما و ادراکات ما به شمار می آید وقتی متخصصان آموزشی فرصت های یاد گیری را برای دانش آموزان طراحی میکنند باید ابزار یا مجموعه ای از ابزار را انتحاب کنند که در امر یاد گیری و یاد دهی موثر واقع گردند .این ابزار ها میتوانند وسایل ساده و در دسترس برای آزمایش باشند و یا فناوریهای جدید رایانه ای . کتابهای موجود در کتابخانه ها باشند یا شبکه گسترده جهانی .روشهای تدریس سنتی باشند یا مدرن . روشهای گوناگون استفاده از ابزارها و روشهای تدریس مختلف برای تدریس را میتوان به موارد زیر تقسیم بندی کرد

 

الف)   استفاده از ابزارهای سنتی در تدریس

 

الف -1 )  استفاده از وسایل قابل دسترس برای طراحی آزمایشها: انجام آزمایش های ساده و در دسترس و ارزان کلاس درس را سر شار از تحرک می کند لذتی که دانش آموزان از کشف قوانین فیزیک با استفاده از آزمایش های ساده می برند باعث حک شدن قانون در ذهن آنها میشود . انجام این آزمایش ها در عین حالی که هزینه بر نیست  کاربرد وسیعی میتواند در امر آموزش فیزیک داشته باشد چون دانش آموزان نیز میتوانند این وسایل را در هر مکانی لمس کنند و به مشاهده و خطا بپردازند .به عنوان مثال  در آزمایش بررسی حرکت نور به  روی خط راست ,زاویه حد , حالت باز تاش کلی و ... دبیر میتواند با یک لیوان پر آب و یک لیزر مدادی ساده  در کلاس درس  شور و شوق آموختن را در دانش آموزان مشاهده کند

 

الف-2)  انجام فعالیت های خارج از خانه و ساخت وسایل کمک آموزشی:

 

انجام فعالیت های خارج از خانه و ساخت وسایل کمک آموزشی و تحقیق در مورد کاربرد فیزیک در فناوری  از دیگر روشهایی است که دانش آموز را تشویق به درگیری با مفاهیم فیزیک و فراگیری آن می نماید . در این روش دبیر دانش آموزان را مجاب به انجام فعالیت های خارج از مدرسه مربوط به درس جدید می نماید و به هر کدام از دانش اموزان ساخت وسیله ای را پیشنهاد میدهد . با این کار حتی دانش آموزانی که فعالیت آنچنانی در امر آموختن ندارند  مشتاقانه در گروه شرکت میکنند و با هم گروهی های خود در مورد ساخت و انجام تحقیق  هم فکری می کنند .دانش آموز علاقه مند به یادگیری است و پتانسیل لازم جهت یادگیری را دارد .اگر یادگیری همراه با آزمایش و بازی باشد شروع به آموختن میکنند و این هدف یک کلاس فیزیک باید باشد.  ساخت یک جک هیدرولیکی مدل در کلاس با استفاده از دو سرنگ با سطح مقطع متفاوت , ساخت یک نیروگاه بادی مدل با استفاده از دینام دوچرخه و پروانه فلزی و .... تحقیق در مورد کاربرد تار نوری در فناوری و پزشکی  و ..... میتواند در عین سادگی برای آموزش فیزیک مفید واقع گردد.

 

الف-3-استفاده از بحث آزاد در کلاس درس

 

در طول سال تحصیلی با راهنمایی دبیر دانش آموزان میتوانند در مورد مفاهیم جدید با توجه به منابع مطالعاتی و تحقیقی مطالبی را آماده کنند و به صورت بحث آزاد در کلاس درس ارائه دهند. دانش آموز با این روش خود را باور میکند و حس برتری جویی خود را بروز میدهد این عمل یک رقابت سالم را بین دانش آموزان ایجاد می کند و به دانش آموزان این امکان را میدهد که با

 

                   مطالعه منابع مختلف کاربرد فیزیک  را فرا گرزفته و اطمینان حاصل کنند فیزیک علمی صرفا نظری نیست که کاربرد آن فقط پر کردن برنامه درسی مدارس باشد .

 

الف-4)آزمایش های هزینه بر:

 

  در این شیوه به دلیل اهمیت عدد و دقت و یا هزینه تجهیزیات و امکانات زیادی وجود دارد .از طرفی ضرورتی برای شرکت همه دانش آموزان در این آزمایشگاه وجود ندارد بنابر این باید شرایطی را فراهم نمود تا دانش آموزان مستعد و فعال در این آزمایشگا ها و پژو هش سرا ها حاضر شده و مورد تشویق قرار گیرند.این روش فقط جامعه آماری اندکی از دانش آموزان را شامل میشود ولی با این حال در امر آموزش فیزیک میتواند موثر باشد

 

الف-5)استفاده از فیلم های مستند و فیلم آزمایش های هزینه بر:

 

در بسیاری از موارد به علت عدم دسترسی به وسایل آزمایشگاهی پیشرفته و یا هزینه بر بودن انجام برخی از آزمایش ها در کلاس درس وتفهیم برخی از مباحث فیزیک به دانش آموزان با مشکل مواجه میشود بنابر این با تدارک یک ویدیو  و تلوزیون و فیلمهایی از این آزمایش ها در کلاس درس دانش آموزان را به مشاهده دعوت کرد و نتیجه آزمایش را به صورت عینی در اختیار آنها قرار داد . این فیلم ها را میتوان از مراکز علمی و دانشگاهی فراهم نمود یا از طریق سایت های فیزیکی موجود در شبکه جهانی دانلود کرد.تصاو یر مربوط به جوش و شکافت هسته ای که با چشم غیر مصلح توانایی آشکار سازی ندارند , فیلمهایی از شفق قطبی  که محدودیت مکانی جهت مشا هده آنها وجود دارد و رمز و راز حاکم بر طبیعت  .همه و همه از مواردی هستند که دبیر میتواند  از آنها برای آموزش مفاهیم فیزیکی  استفاده نماید .

 

ب)استفاده از فناوری ها ی جدید

 

تحولات چشمگیری که در اثر ورود کامپیوتر و اینترنت به عرصه اجتماع در ابعاد مختلف زندگی انسان امروزی به وجود آمده است هم اکنون به چنان شتابی رسیده است که تمامی ساختارهای علمی ,اقتصادی , فرهنگی و آموزشی اجتماع  را در تمامی دنیا با تغییر شگرفی مواجهه کرده است .رشد و توسعه  روح تحقیق در قالب یادگیری توسعه ارتباطات و بدست آوردن    آگاهی و دانش نهفته است و در حقیقت به عنوان چالشی اساسی برای معلمان  به شمار می آید مهارت های تفسیر, تجزیه ,استنباط و ارایه  که دانش آموزان در قبال تدریس فیزیک به آن باید دست پیدا کنند خود به خود امکان ظهور پیدا نخواهند کرد بلکه ضرورت دارد که آموزش لازم در این زمینه صورت گرفته و از طریق فرآیند یاد گیری به چنین مهارت هایی در جریان برنامه درسی به دانش آموزان معرفی شود.هدف ما از آموزش فیزیک این باید باشد که دانش آموز  را تشویق کنیم تا اجتماع خود و دنیایی را که در آن زندگی میکند را بر آورد نمایدو یافته های خود را آزمایش کرده و انتقال دهد .این کار موجب آن میشود که نوعی کنترل به محیط اطراف خود داشته باشد . ICT  توانایی این را دارد که به

 

یک ابزار  و یک منبع یاد گیری و آموزش و به عنوان یک سازمان دهنده فکری  مورد کاربرد قرار گیرد. به عنوان یک ابزار  تمامی کارهای مربوط به پردازش و ارایه اطلاعات را به شکل های متفاوت انجام می دهد . به عنوان منبع, یادگیری فرد را نسبت به ماهیت موضوعات مورد مطالعه آسان تر میسازد  و سر انجام اطلاعات را سازماندهی کرده و به یاد گیرنده ارایه می دهد .

 

مزایای استفاده از رایانه

 

- طبیعت تعاملی

 

2-پیشرفت براساس سرعت یادگیری و توانایی کنترل یادگیری خود.

 

3-امکان بازخورد فوری به پرسشهای دانش آموزان.

 

4-صبر وشکیبایی رایانه برای دانش آموزان کند .

 

5-رنگ موسیقی و صدا واقعیت بیشتری می بخشد .

 

6-قدرت رایانه در حفظ مدارک وسوابق پیشرفت دانش آموزان برای معلم.

 

7-امکان دسترسی ساده به اطلاعات فراوان.

 

8-آموزش قابل اعتماد و یکسان برای همه دانش آموزان.

 

9-کاهش زمان آموزش مهارتها و مفاهیم.

 

10-امکان به خاطر سپردن طولانی تر مطالب فراهم شده.

 

11-ایجاد علاقه وافزایش رغبت دانش آموزان به انجام کارهای مدرسه.

 

دبیر برای استفاده از فناوری  کامپیوتر در کلاس درس و آموزش مفاهیم  دو روش پیش رو دارد  یا باید کامپیوتر خود را به عنوان دستگاهی مستقل بکار ببرد و یا از کامپیوتری متصل به شبکه در انواع مختلف استفاده نماید .

 

 

چه چیز از ما یک معلم خوب می‌سازد؟

 

 

معلمان خوب:

 

• هدف دارند

 

• منتظر موفقیت همه دانش آموزان هستند

 

• تحمل ابهام را دارند

 

• برای ارضای نیازهای بچه‌ها تمایل به تغییر و هماهنگی دارند

 

• از ندانستن ناراحت نمی شوند

 

• به کارشان فکر می‌کنند

 

• از مدلهای مختلف یاد می‌گیرند

 

• از کار و شاگردانشان لذت می‌برند

 

 

 

معلمان خوب هدف دارند

 

شما نمی توانید به معنای کلی خوب باشید، بلکه باید در چیزی یا کاری خوب باشید. به عنوان معلم معنایش این است که بدانید دانش آموزانتان چه انتظاری دارند، و برای رسیدن به این انتظارات برنامه ریزی کنید، شما هم درباره آنچه در کلاستان رخ می‌دهد، بر پایه اهدافی که می‌خواهید به آنها برسید، انتظاراتی دارید. اگر می‌خواهید بچه‌ها را برای اشتغال آماده کنید، از آنها وقت شناسی و توجه خوب انتظار دارید. اگر در یک کلاس کنکور تدریس می‌کنید، به توضیح شکل تست و کمک به بهبود مهارتهای امتحان دادن بچه‌ها وقت می‌گذرانید و اگر می‌خواهید شاگردانتان در خواندن کتاب بهتر و جدی تر بشوند باید در کلاس وقتی برای خواندن و منابع و کتابهای لازم اختصاص بدهید.

 

 

 

معلمان خوب منتظر موفقیت همه دانش آموزان هستند

 

این پارادوکس بزرگ تدریس است. اگر ما خودارزیابی مان را کاملاً بر پایه موفقیت شاگردانمان قرار بدهیم، حتماً ناامید خواهیم شد. در همه سطوح، به خصوص در آموزش بزرگسالان، فاکتورهای زیادی در زندگی دانش آموزان وجود دارد که نمی گذارد معلم موفقیت همه را تضمین کند. در عین حال، اگر ما با دیدگاهی جبری، دانش آموزانمان را به رفتار "دست من که نیست" واگذار کنیم، بچه‌ها بی تعهدی ما را حس می‌کنند و ناامید می‌شوند. ولی ما می‌توانیم با یک سوال ساده محیط شادی را درست کنیم: آیا من همه کارهایی را که می‌توانستم در این کلاس، در این زمان، برای رسیدن به نیازهای همه بچه ها، برای رسیدن به همه موفقیت ممکن انجام بدهم، انجام داده ام؟ تا وقتی می‌توانید بگویید "بله" ، شما محیط موفقیت را فراهم کرده اید.

 

 

 

معلمان خوب می‌توانند با ابهام کنار بیایند

 

یکی از بزرگترین چالش های تدریس از نبود بازخورد آنی و دقیق سرچشمه می‌گیرد. دانش آموزی که امروز در حال سر تکان دادن و زیرلب زمزمه کردن درس جبر از کلاس می‌رود، ممکن است فردا بگوید که موفقیت عالی ای در ریاضی به دست آورده و از درس دیروزتان تشکر کند. راهی برای پیش بینی دقیق نتایج بلند مدت کارمان وجود ندارد. اما گر ما در انتخاب استراتژی و محتوا هدف داشته باشد، و سعی در موفقیت همه دانش آموزان بکنیم کمتر دچار غافلگیری خواهیم شد و به جای آن، روی چیزهایی که می‌توانیم کنترل کنیم تمرکز خواهیم کرد و اعتماد خواهیم داشت که آمادگی با فکر و تأمل احتمالاً نتایج خوبی خواهد داشت نه نتایج بد.

 

 

 

معلمان خوب برای رسیدن به نیازهای بچه‌ها تغییر می‌کنند و منطبق می‌شوند

 

آیا واقعاً می‌توانیم ادعا کنیم در کلاس جغرافی درس داده ایم، در حالیکه هیچ کس مفاهیم تدریس ما را نفهمیده است؟ اگر هیچ کدام از دانش آموزانمان بیرون از کلاس کتاب به دست نگیرد، آیا ما واقعاً به آنها خواننده خوب بودن را آموخته ایم؟ ما اغلب به این جنبه‌ها فکر نمی کنیم اما آنها در قلب تدریس مؤثر جا دارند. یک طرح درس عالی و یک درس عالی دو موضوع کلاً متفاوت هستند؛ وقتی یکی از آنها در پی دیگری اتفاق می‌افتد خیلی خوب است، اما همه می‌دانیم که این اتفاق هر روزی نیست. ما به بچه‌ها درس می‌دهیم که یاد بگیرند و وقتی یاد نمی گیرند، باید استراتژی های تازه ایجاد کنیم، به راه های تازه فکر کنیم، و کلاً هر کاری که بتوانیم برای زنده کردن فرآیند یادگیری انجام دهیم. داشتن متدولوژی خوب، عالی است اما بهتر است بچه هایی داشته باشیم که در یادگیری خوب، شرکت می‌کنند.

 

 

 

معلمان خوب متفکر هستند

 

این ویژگی شاید تنها خصوصیت مطمئن و مطلق تمام معلم های خوب است چون که بدون آن هیچ کدام از ویژگی هایی که گفتیم به رشد و بلوغ نمی رسد. معلم های خوب به طور عادی به کلاس شان، دانش آموزانشان، روش هایشان و محتوای تدریسشان فکر می‌کنند. آنها مقایسه می‌کنند و در تضاد بررسی می‌کنند، تمایزها و تشابه‌ها را ترمیم می‌کنند، دوره می‌کنند، حذف می‌کنند و ذخیره می‌کنند. عدم موفقیت در مشاهده آنچه در کلاس رخ می‌دهد ما را از تدریس و فرآیند یادگیری جدا می‌کند و اگر خودمان جدا باشیم، چطور می‌توانیم ارتباط پدید بیاوریم؟

 

 

 

معلمان خوب از ندانستن ناراحت نمی شوند

 

اگر ما صادقانه و متفکرانه به آنچه در کلاس روی می‌دهد فکر کنیم، اغلب مشکلات و معماهایی را خواهیم یافت که نمی توانیم فوراً آنها را حل کنیم، سوالاتی که نمی توانیم پاسخ بدهیم. راینرماریاریکله در نامه هایش به یک شاعر جوان چنین نوشته است: "بکوش تا خود سوالات را دوست بداری چنانکه گویی آنها اتاقهایی با در بسته هستند یا کتابهایی که به زبانی بسیار غریبه نوشته شده اند. اکنون با سوالات بزی. شاید پس از این، روزی در آینده دور، اندک اندک و بدون توجه، بتوانی راهت را به سوی پاسخ زندگی کنی. " به همین ترتیب تدریس ما در صورتی سودمند است که بتوانیم اندکی با یک سوال زندگی کنیم، بیندیشیم و مشاهده کنیم و بگذاریم پاسخ سوال در جواب وضعیت خاصی که در آن هستیم، خود رشد می‌کند.

 

 

 

معلمان خوب الگوهای شخصیتی خوب دارند

 

دوباره به سه معلم خوبتان فکر کنید. چطور نحوه تدریس خود شما، خودآگاه یا ناخود آگاه، توسط اعمال و رفتار آنها شکل گرفته است؟ به بدترین معلمی که داشتید فکر کنید. از چه چیزهایی مطلقاً پرهیز می‌کنید چون به یاد می‌آورید که چه اثر تخریب کننده ای بر شما و هم شاگردی هایتان داشته اند؟ ما تدریس را به تدریج یاد می‌گیریم و ایده‌ها و رفتارها را به آرامی از بسیاری از منابع جذب می‌کنیم. تا به حال چند فیلم دیده اید که شخصیت معلم در آنها حضور داشته است، و چطور این فیلم‌ها به شما الگو داده اند؟ ما همیشه از تأثیرات خوب و بد روی تدریسمان آگاه نیستیم. با اندیشیدن به الگوهای تدریس و نحوه گرفتنشان بهتر می‌توانیم با چالش های جدید تطبیق و تغییر کنیم.

 

 

 

معلمان خوب از کارشان و دانش آموزانشان لذت می‌برند

 

این نکته بدیهی به نظر می‌رسد، اما به همین سادگی هم فراموش می‌شود. معلمانی که از کار و بچه‌ها لذت می‌برند با انگیزه اند، انرژی دارند و خلاق هستند. در نقطه مقابل لذت، بی حوصلگی است؛ وضعیتی که هیچ کس در آن جرقه ای از علاقه نمی یابد. توجه داشته باشید که لذت بردن از کار و لذت بردن از دانش آموزان دو چیز جداگانه است. تمرکز زیاد بر روی محتوا ممکن است به بچه‌ها حس بی ارتباطی، سوء تفاهیم یا جاماندگی بدهد. توجه بیش از حد روی دانش آموزان، بدون توجه به محتوا، باعث می‌شود دانش آموزان حس خوب و مفهوم شدن داشته باشند اما ممکن است کمکی به آنها در کسب اهداف آموزشی با سرعت مناسب نکند. به دست آوردن تعادل بین این دو نقطه حدی به زمان و توجه نیاز دارد و باید با دقت مشاده کنید با دقت ارزیابی کنید و روی یافته هایتان کار کنید. میل دارم با شعری از لائوتسه، حکیم چینی و صاحب کتاب تائوته چینگ نتیجه گیری کنم. من در تمام این سالها نسخه ای از آن را همراه خودم داشته ام و پیام آن را هم مفید و هم چالش برانگیز یافته ام. این شعر به ما یادآوری می‌کند که تدریس خوب وضعیتی ثابت و ایستا نیست بلکه فرآیندی دائمی است. ما هر روز برای معلم بهتر شدن فرصت داریم و معلم خوب آن کسی است که فرصت‌ها را از دست نداده است.

 

من تنها سه چیز برای یاد دادن دارم

 

 سادگی ، صبر، رحم

 

 با سادگی در اعمال و افکار

 

 

 تو به سرچشمه بودن بر می‌گردی

 

 

 با صبوری با دوست و دشم

 تو با بودن همه چیز هماهنگ می‌شوی

 

 

 و با رحیم بودن نسبت به خودت

 

 

 با هر آن چیز در جهان ، آشتی می‌کنی

 

 

چگونه یک معلم فعال ، پرانرژی و تاثیر گذار باشیم ؟

معلم منفعل ، تاثیر پذیر صرف و کم انرژی  و یا برعکس ؟

          هر شخصی دوست دارد در موقعیت ها و شغل خود ، فردی موثر ، موفق ، و مطرح بوده و به او با دیده  منفعل ، بی تفاوت ، تاثیر پذیر صرف ، گوشه گیر  و نا کارآمد نگاه نشود و تمایل دارد  بتواند بر محیط  کاری خود  ، همکاران ، مدیران و مافوقان  و غیره  تاثیر مثبت بگذارد. روش های بسیار زیادی برای این کار وجود دارد  که برخی از آنها فهرست وار درج می گردد :

1-      مطالعه کافی کتب مرتبط با شغل معلمی ، روزنامه ها و نشریات ، بررسی وبلاگها و سایتها ی فعال معلمان و ادارات آموزش و پرورش  جهت به روز آوری اطلاعات و آگاهی از آخرین یافته های مرتبط با شغل معلمی و کاربست آنها.

2-      مطالعه در زمینه آموزش و پرورش تطبیقی و مقایسه فعالیتهای معلمان و مدارس کشور با  معلمان و مدارس خارجی  و کسب تجربه از فعالیتهای آنان ، این موضوع از طریق بررسی وبلاگ و سایت مدارس و معلمان خارجی به خوبی و به ارزانی  ممکن است .

3-      شرکت فعال در انواع مسابقات علمی و مقاله نویسی معلمان و جشنواره ها که توسط ادارات و سازمانهای آموزش و پرورش برگزار می شود . این موضوع به مطالعه معلم می انجامد که موجب به روز شدن اطلاعات وی گشته یا موفقیتهایی برایش به دنبال خواهد داشت .

4-      شرکت فعال در کلاسهای ضمن خدمت و باز آموزی معلمان  که توسط ادارات آموزش و پرورش برگزار می گردد .

5-      حضور فعال در جلسه شورای معلمان مدرسه و اظهار نظرهای صحیح و علمی با استناد به مطالعات کافی و حالت منفعل نداشتن در این جلسات جهت مطرح شدن نظرات مثبت شما و جلب توجه مدیر و سایر همکاران  و نیز ترغیب دیگر معلمان شرکت کننده برای شرکت فعال در بحث های جلسه شورا .zibaweb.com

6-      شرکت در مسابقات اقدام پژوهی و انتخاب موضوع های جدید برای تدوین و شرکت در مسابقه.

7-      شرکت در انواع همایش و سخنرانیهای کارشناسان و مدعویین ادارات آموزش و پرورش منطقه و استان جهت کسب اطلاعات علمی جدید در راستای شغل معلمی.

8-      افتتاح وبلاگ یا سایت اینترنتی و درج مطالب نوشته شده به وسیله خودتان و توجه کافی به نظرات بازدید کنندگان و تهیه مطالب درخواستی آنان . و تبادل لینک و اطلاعات با سایر وبلاگها ، این کار موجب  مطالعه بیشتر شما و تمرین کافی برای نوشتن و اظهار نظرهای علمی خواهد شد .

9-      در صورت امکان از مدیر مدرسه بخواهید  هر چند وقت یکبار  به کلاس شما آمده و از نزدیک شاهد فعالیت و روش تدریس شما در کلاس باشد  تا چنانچه  نظری داشت  بعدا" به شما اعلام نماید  در غیر اینصورت با هماهنگی مدیر می توانید از سایر  همکاران مانند بازرسان  و کارشناسان اداره برای حضور در کلاس خود دعوت به عمل آورید .

10-   بردن ابزار و یا استفاده از رسانه های آموزشی در کلاس ، علاوه بر ایجاد جذابیت در تدریس برای دانش آموزان ،  شما را معلمی  علاقمند ، کوشا و فعال  برای سایر همکاران و مدیر مدرسه معرفی خواهد نمود . ابزار آموزشی الزاما" وسایل گرانقیمت که ممکن است در دسترس شما نباشند ، نیستند ،  بلکه وسایل و موادی ارزان و ساده  مانند انواع عکس ، کتب ، مجلات و روزنامه و غیره نیز مفید است .

 

11-   در خواست از مدیر مدرسه برای برنامه ریزی جهت شرکت دادن دانش آموزان شما در بازدید های علمی و کلا " استفاده از موقعیتهای آموزشی در راستای تدریس .

12-   جهت حفظ اقتدار خود و توانایی مدیریت کلاس درس ،  حتی الامکان از بروز درگیری در کلاس درس خود داری نمایید . خیلی اوقات ، خود داری و سعه صدر و چشم پوشی معلم از خطاهای جزیی دانش آموزان ، از وقوع درگیری و تنبیه و به هم ریختن نظم کلاس و مدرسه و متعاقب آن گلایه سایر همکاران و دانش آموزان و والدین ، جلوگیری خواهد کرد . با سعه صدر ، شما به عنوان  معلمی مقتدر و با توانایی مطلوب اداره کلاس برای دانش آموزان و همکاران معرفی خواهید شد .با خطای دانش اموزان در موقعیتهای منا سب دیگر  ، برخوردهای حساب شده و سنجیده داشته باشید و زود از کوره در نروید .

13-   در زمان حضور در مدرسه حتی الامکان از گوشه گیری ، پکر بودن ، سکوت مطلق، در فکر فرورفتن ، خشم افراطی، اظهار مداوم گلایه و شکوائیه ، خود داری نمایید تا به زودی از چشم دیگران نیافتید و بلکه دیگران با دیدن شما انرژی بگیرند . در زنگ های تفریح و در دفتر مدرسه و سالن ، نشاط  خود را به دیگران هم منتقل نمایید  . زمانیکه حرفی برای گفتن ندارید  به تبادل تجربه  در مورد امور آموزشی و کلاسداری بپردازید.

14-   سروقت در مدرسه حاضر شدن ، سر وقت به کلاس رفتن ، برخورد مناسب با همکاران ، سخنان مفید و سنجیده در جمع همکاران و دانش آموزان ، رعایت  نظم و غیره  معرف خوبی برای شما به عنوان فردی منضبط و موفق خواهد بود .

15-   احترام کامل به کلیه کارکنان مدرسه ، احوالپرسی و خداحافظی های گرم ،پرس و جو از احوال همکاران ، شرکت در مراسم مختلف همکاران در خارج از مدرسه ، مساعدت و همدلی با آنان هنگام وجود مصائب و مشکلات ، شما را فردی خونگرم و دوست داشتنی معرفی خواهد کرد.

16 -   مطالعه روش های تدریس نوین ، کسب تجربه از سایر معلمان موفق ، ارزشیابی از روشهای خود و از همه مهمتر استفاده از شیوه های تدریس فعال و مشارکتی   تاثیر زیادی بر موفقیت شما خواهد داشت . استفاده از این شیوه ها نه تنها معلم را خسته نمی کند  بلکه وی را در بین همکاران مدرسه ، برجسته خواهد ساخت و در یادگیری دانش آموزان  موثر خواهد بود . به عنوان مثال استفاده از الگوی همیاری در کلاس و گروه بندی دانش آموزان باعث خواهد شد آنها ضمن مشارکت و فعالیت در کلاس ، علاقه خاصی به معلم پیدا کرده و این کار رضایت دانش آموزان ، والدین آنها ، مدیر و معاون را نیز در پی خواهد داشت و در نهایت ، شما ، خود پنداری مثبتی  از خود خواهید داشت . استفاده از روشهای مشارکتی و فعال یادگیری از خستگی معلم در کلاس و یکنواخت صحبت کردن وی به میزان زیادی خواهد کاست .

17 -   انجام برخی امور به ظاهر ساده در مدرسه و کلاس ،  شما را به عنوان فردی فعال ، پر انرژی ، خونگرم و مورد علاقه به دیگران معرفی خواهد کرد که خیلی از معلمان ممکن است  تمایلی بدان نداشته و یا از اهمیت آن مطلع نباشند . مثلا"  انداختن عکس های دسته جمعی با دانش آموزان ،برگزاری جشن فارغ التحصیلی  یا اتمام پایه برای کلاس خود ، شرکت در نماز جماعت مدرسه همراه دانش آموزان ، شرکت در فعالیتهای فوق برنامه و پرورشی همراه دانش آموزان ،شرکت در اردوها و بازدیدهای خارج از مدرسه همراه آنان ، سخنرانی در مراسم آغازین مدرسه ، کمک و مساعدت مدیر ، معاون و مربی پرورشی در اجرای برنامه ها به مناسبتهای مختلف مذهبی و اعیاد  ، امانت دادن کتاب و مجله و غیره به دانش آموزان ،و فعالیتهای متنوع دیگر  ...

 

نقش تقویت كننده ها در آموزش

 

تقویت كننده های مثبت ومنفی : تقویت مثبت با استفاده از تقویت كننده های پته ای ، جایزه وبیان  جملات تحسین برانگیز ( آفرین ، خیلی خوبه ،تو همیشه الگوی دوستانت هستی و...) موثر ترین روش افزایش توجه وعلاقه دردانش آموزان مقاطع پایین تحصیلی بالاخص مقطع ابتدایی می باشد .اماگاهی اوقات  تقویت منفی (مثلا عدم توجه به دانش آموز ی كه پرحرف است یا محروم كردن دانش آموز از بازی های مورد علاقه اش و... ) در اصلاح  رفتارنابهنجار دانش آموزان سركش موثر واقع شده است.  

تقویت كننده پته ای مثبت در سطح مدارس مقطع ابتدایی باید خوشایند وباب طبع دانش آموزان باشد ضمنا با توجه به موقعیت جغرافیایی و فرهنگی مدارس در سطح كشور عزیزمان ایران ، مربیان   می بایست در انتخاب تقویت كننده های مثبت نهایت دقت را نمایند.

 تقویت كننده مثبت ایده آل تقویت كننده ای است كه زمانی مربی در امر تغییر رفتار ناشایست دانش آموز ، آن را بكار گیرد هم رفتار نابهنجاردر دانش آموز خاموش شود و هم رفتارمطلوب و بهنجار جایگزین رفتار ناشایست دانش آموز شود و دانش آموز از انجام رفتار بهنجار لذت ببرد حال بمنظور آشنایی با تقویت پته ای رفتار، نمونه هایی را مطرح می نماییم :

  آموزگاردر ازای كار های مثبت دانش آموزان ( توجه دانش آموزان به درس جدید ، انجام به موقع تكالیف ، همكاری با دوستان ، دادن پاسخ صحیح به سوالات آموزگار ،جدیت در فراگیری دروس جدید ) از ابزار تقویت كننده ذیل استفاده می نماید :

الف – بیان كلمات تحسین آمیز ( آفرین  ، خوبه ، بسیار خوبه و... )

ب – دادن نمره عالی به دانش آموزان در دفتر ثبت شاخص كلاس

ج- دادن كارت جایزه به دانش آموز و معرفی به بانك جایزه آموزشگاه جهت در یافت جایزه موردعلاقه اش

د-دادن مسئولیت های دلخواه دانش آموزان به آن ها ( نماینده كلاس ، نماینده بهداشت كلاس ، نماینده بهداشت مدرسه ، مسئول كتابخانه ، پلیس كلاس ، پلیس مدرسه و  نماینده واحد تكنولوژی و...  )

توضیح : بانك جایزه ، یك یا دو كمد ویترینی مملو از جوایز مورد علاقه دانش آموزان است كه در قسمتی از سالن آموزشگاه قرار می گیرد معمولا از بخش كمك های مردمی جوایز متناسب با سن دانش آموزان خریداری وپس از امتیاز بندی كلیه جوایز در كمد ها چیده می شود همچنین در كلیه كلاس ها جدول امتیاز ژتونی یا همان جدول كارت جایزه نصب می شود ، هرگاه دانش آموزدر دروس مختلف موفقیتی كسب نماید در جدول امتیاز ژتونی یك كارت به كارت های جایزه او افزوده می شود.

 جدول امتیاز ژتونی این امكان را به دانش آموزان می دهد تا با سعی وتلاش بیشتر در انجام رفتار های بهنجار و ترك رفتار های نابهنجار كارت های جایزه بیشتری كسب نموده وبدین ترتیب به جوایز دلخواه خویش برسند ازسویی دیگر رفتارهای بهنجار در دانش آموزان تقویت خواهد شد ورفتارهای نامطلوب آن ها كم رنگ تر می شود .

بی توجهی به رفتار های نامطللوب وتایید رفتارهای بهنجار گاهی اوقات بی توجهی آموزگار به رفتار های نامطلوب یك دانش آموزدر حین انجام فعالیت های كلاسی (مثلا : نوید در حین آموزش درس جدید توسط آموزگار، زیاد صحبت می كند ولی محمد هنگام آموزش درس جدید كاملا به صحبت های آموزگار توجه می نماید )  در دراز مدت باعث خاموشی رفتار نامطلوب خواهد شد.

نكته : همواره سعی نمایید رفتارهای مطلوب وبهنجار دانش آموز رامورد تشویق قراردهید ونسبت به رفتارهای نابهنجار او بی توجه باشید ودر باره رفتارهای خوب و مورد پسند خویش با دانش آموزان صحبت نمایید وبه آن ها كمك نمایید تا خود را به آن سطح متعالی برسانند .

استفاده از طرح ارائه الگو به دانش آموزان : در این روش در ابتدا به دانش آموزان الگویی كامل كه مورد علاقه دانش آموزان است وبا تحصیل وكسب علم خویش توانسته به مدارج بالای علمی دست یافته است  به دانش آموزان معرفی می شود ومربی بابیان كلمات تحسین آمیزدر باره الگوی ارائه شده وبابیان اینكه این گونه افراد همواره محبوب ومورد علاقه همه هستند مقدمات ایجاد تصویر ذهنی مناسب از الگوی مربوطه رادر ذهن دانش آموزان فراهم خواهد نمود پس ازمدتی خصایص وشخصیت الگوی ارائه شده در ذهن دانش آموزان جای گرفته ودر آینده ملكه رفتاری آن ها خواهد شد و دانش آموزان سعی می نمایند با انجام كارهای خوب خودرا به الگوی رفتاری خویش نزدیك تر نمایند .

گاهی اوقات مربی در خلال ساعات آموزشی زندگی نامه دانشمندان ومشاهیر بزرگ ادبی كه چگونه در راه پیشرفت علم و خدمت به بشریت تلاش نموده اند را برای دانش آموزان بصورت داستان یا شعر بخواند باعنایت به اینكه دانش آموزان اكثر مهارت های رفتاری و آموزشی را بصورت تصادفی و اتفاقی وغیر مستقیم از محیط اطراف خویش كسب می نمایند، مربیان واولیاء می بایست محیط اطراف نو آموز چه درخانه وچه در مدرسه رابه نحوی تزئین نمایند تا همواره دانش آموز در حال كسب تجربه جدید باشد ضمنا فراموش ننماییم كه كودكان مقلدان بسیار خوبی هستند و همیشه رفتارهای مارا تحت نظر داشته وهرگونه كه رفتار نماییم آن ها تقلید می كنند وبه خود ما ارائه می دهند پس بهتر است هنگام آموزش كودكان مواظب رفتار خویش باشیم.

 پرورش خلاقیت در دانش آموزان ابتدایی:  

خلاقیت مفهومی پیچیده و در برگیرنده  ابعاد مختلف علمی، فرهنگی، سازمانی و فردی است. اگر بخواهند در جامعه ای این مفهوم توسعه یابد و به شکلی پایدار تحقق یابد باید در درجه اول شرایط علمی، فرهنگی، سازمانی و فردی آن را به وجود آورند. زیرا اگر شرایط لازم و مناسب علمی فراهم نیاید هر نوع کوشش از نظر کیفیت و محتوا بی نتیجه خواهد ماند. همچنین اگر نتوانیم شرایط فرهنگی و سازمانی تحقق و توسعه خلاقیت را ایجاد کنیم هر چه بکوشیم و توان علمی خود را افزایش دهیم باز هم نمی توانیم به توسعه ای پایدار دست پیدا کنیم.

آماده سازی شرایط گام اول پرورش خلاقیت دانش آموزان ابتدایی:

اکثر صاحبنظران بر این باورند که اولین گام در پرورش خلاقیت کودکان به وجود آوردن شرایط مناسب در محیط خانوادگی، آموزشی است. کارل راجرز می گوید: واضح است که خلاقیت را نمی توان با فشار به وجود آورد بلکه باید به آن اجازه داد تا ظهور کند. در مورد خلاقیت هم همین وضع صادق است.

چگونه می توانیم شرایط خارجی را مساعد بسازیم تا شرایط داخلی تسریع شود و خلاقیت پرورش یابد؟ تجربیات در روانشناسی نشان میدهد که می توانیم با فراهم کردن امنیت روانی و آزادی، احتمال  ظهور خلاقیت سازنده را افزایش دهیم. آموزش و پرورش برای رشد و خلاقیت و نوآوری در معلم و دانش آموز به ویژه در دوره آموزش ابتدایی به منزله زیربنای تعلیم و تربیت باید درک روشن و صریحی از شرایط موجود به دست بیاورد، در گام بعدی باید بکوشد بر مبنای فلسفه تعلیم و تربیت و اهداف اصولی و معیارهای علمی و معتبر تصویر روشنی از شرایط مطلوب پرورش خلاقیت رسم کند.

 با ارایه این تصویر می توان به خوبی دریافت که شرایط پرورش خلاقیت در کلاس درس، مدرسه، سازمان آموزش، خانواده یا هر محل آموزشی و پرورشی دیگر، باید به چه صورتی باشد. در نتیجه می توان با کمترین صرف وقت، انرژی، انگیزه و سرمایه در مسیر پرورش و شکوفایی خلاقیت و نواندیشی قرار گرفت.  اما اگر شرایط مناسب علمی، اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و فردی پرورش خلا قیت را فراهم نیاوریم هر عامل مثبتی در مسیر خلا قیت نه تنها موثر نخواهد بود بلکه به صورت یک مانع عمل خواهد کرد.

معلم خلا ق و نقش او در پرورش خلا قیت دانش آموزان:

بسیار می شنویم می خوانیم و مشاهده می کنیم که همه درباره شیوه های پرورش خلا قیت دانش آموزان بحث می کنند. در حالی که دانش آموزان در مقام فراگیرنده و شکل پذیر آموزش و پرورش به شدت تحت تاثیر رفتار معلم قرار دارد. در دوره ابتدایی که اثرپذیری، نقش پذیری و انعطاف پذیری بیشتر به چشم می خورد، ضرورت دارد که بیش از پیش از پرداختن به شیوه های پرورش خلا قیت دانش آموزان سعی کنید یک معلم نواندیش، نوآور و خلا ق باشید، زیرا معلم در ابتدای امر آموزش در نظر دانشآموز الگوی قابل اعتمادی است که سبب اثبات یا نفی یادگیری می شود.

 اگر معلم آموزش خلا قیت را به دانش آموز به صورت کلا می ارائه دهد، ولی خودش الگوی عملی خلا قیت نباشد برای او تناقض و تضاد شناختی به وجود می آورد. اگر در گفتار خود شیوه آموزش و نحوه پرسیدن سوال شیوه برقراری ارتباط عاطفی و نحوه ارزشیابی خلا قی را بروز ندهیم و احساس و عاطفه خود را به شکل خلا قانه ای ابراز نکنیم هر چه تلا ش کنیم نمی توانیم به خوبی آموزش عملی باعث پرورش خلا قیت آنها بشویم. در حقیقت معلم باید با رفتار عملی خود به شکل خلا قانه ای اندیشه ها و افکارش را نمایش دهد و با ابراز احساس عاطفه و شکل های گوناگون کلا می و غیرکلا می خلا قیت، فرصت نمونه برداری ادراکی را برای دانش آموز فراهم کند تا او بتواند به خلا قیت و نوآوری دست یابد.

  ضروری ترین گام معلم برای پرورش خلا قیت دانش آموزان تلا ش و کوشش او در پرورش خلا قیت خود اوست. ولی این حرکت نباید سبب شود که معلم از یاد دانش آموزان غافل شود. در اصل این حرکت دو سویه است و از معلم به شاگرد و از شاگرد به معلم باز می گردد. «بی آرتورا - کارین و رابرت بی ساند» درباره نقش خلا قیت معلم در زمینه توسعه خلا قیت در کلا س می نویسد:

((معلمانی که از خود رفتار خلا ق نشان می دهند، محیط های کلا س درسی به وجود میآورند که خلا قیت را ارتقا می دهند. این معلمان از موانع حسی و فرهنگی در کلا س خود پرهیز می کنند.))

- آثار مطابقت  - ایمان بیش از حد به منطق  - ترس از اشتیاه یا ناکامی  - خود ارضایی  - نداشتن استقلا ل  - اتکا به قدرت - کمال گرایی. اگر این چند نشانه را در مورد معلم خلا ق و آفرینشگر در نظر بگیریم می توانیم از همین امروز در جهت پویایی و خلا قیت بیشتر خود حرکت کنیم.»

خلا قیت در کلا س:

معلم دوره ابتدایی می باید ذهنی فعال، پویا و اطلا عاتی علمی و به روز و کاربردی داشته باشد. معلم دوره ابتدایی باید یک سلسله اصول و مبانی را در جهت پرورش خلا قیت دانشآموزان در کلا س درس در نظر بگیرد تا بتواند دراین زمینه موفق شود. برخی از این اصول به شرح زیر است:

1- پرورش خلا قیت در آموزش ابتدایی نیازمند نوگرایی، انعطاف پذیری و تنوع در رفتار، گفتار و تدریس است.

2- اگر معلم ابتدایی پرتکاپو، با انرژی و فعال و با نشاط باشد سبب رشد خلا قیت در دانش آموز خواهد بود.

3- اعتماد به نفس معلم در رشد اعتماد به نفس در دانش آموزان ابتدایی خلا قیت است.

4- خطر پذیری، بارش فکری، یورش اندیشه برای دانش آموز زمینه فن پرورش خلا قیت است.

5- میل به تجربه های آموزشی ناشناخته، ترجیح دادن سادگی به پیچیدگی، طرح سوال، تحریک کنجکاوی، آموزش کشف محیط، جهت  دهی ذهنی  دانش آموز، برای رشد خلا قیت در دوره ابتدایی ضروری است.

6- فشار نیاوردن، تحمیل نکردن دانسته های خود و تقویت مثبت دانش آموز ابتدایی در پرورش خلا قیت تاثیر بسیار دارد.

7- بازی و فعالیت های آزاد و انعطاف پذیر کلا س سبب رشد افکار و احساسات خلا قانه می شود.

8- معلم شوخ طبع، خوش رو و دارای علا یق هنری باعث تحریک در رشد خلا قیت می شود.

9- پرهیز از دانش جدید، روش های تازه، فکر نو، برنامه های جدید و ابراز وجود مانع رشد خلا قیت است.

10- گرایش به روش های تکراری، آموزش از روی عادت، پرسش و پاسخ کلیشه ای، روح خلا قیت را در دانش آموز ابتدایی می کشد.

11-  نداشتن تمرکز ذهنی، تحمل نکردن، ابهام و تضاد وابستگی و انجام فکری نشانه نبود خلا قیت است.

12- رشد علمی، تجربه کلا سی، ارزشیابی مستمر از خود از عوامل رشد خلا قیت است.

پرورش خلا قیت در خانواده:

1- به اندیشه ها، ایده ها و نظرهای فرزندانتان بی اعتنا نباشید و آنها را بی اهمیت و ناچیز نشمارید.

2- فرزندانتان را با داستان، اسطوره و افسانه ها آشنا کنید تا پشتوانه فرهنگی قوی و محکمی در این زمینه داشته باشید.

3- در صورت امکان به فرزندانتان حق انتخاب و آزادی عمل بدهید.

4- با فرزندانتان از رویاها و امیدهای آینده صحبت کنید.

5- طوری رفتار نکنید که گویی فقط آن چه بزرگ ترها انجام می دهند اهمیت دارد.

6- به فرزندتان یاد بدهید چگونه برای کاری که می خواهد انجام دهد پیشاپیش برنامه ریزی کند و آینده نگر باشد.

7- اگر فرزندتان گوشه گیر و خجالتی است در حضور دیگران از او تعریف کنید و برایش احترام قائل شوید و در خلوت در آغوشش بگیرید.

8- ترس و تشویش خود را نسبت به دستگاه های صاحب اقتدار به فرزندتان منتقل نکنید.

 

 

مدیریت كلاس و انضباط ، تفاوت انضباط و مدیریت كلاس

 

 

گرچه اصطلاح انضباط را معلمان ، مدیران و دانش آموزان فراوان مورد استفاده قرار می دهند . همیشه آن را بهترین کلمه ممکن برای آن منظور خاص نمی دانند . در واقع سال ها  شده است که عبارت پسندیده تر مدیریت کلاس به دلیل محترمانه بودن ترجیح داده می شود . یکی از دلایل این ترجیح به حرکت های فلسفی اخیر در تعلیم و تربیت بر میگردد . که می توان گفت آسانگیر تر و انسانگرا تر و کودک محورتر از گذشته است . حال مناسب تر آن است که به جای این که بخواهیم معلمان در دانش آموزان انضباط ایجاد کنند آنها را تشویق کنیم به مدیریت کلاس بپردازند .

 

یکی از معانی رایج انضباط  تنبیه به معنای اعم کلمه است . کشف بسیار پذیرفته شده ثرندایک را به یادآوریم که تنبیه برای برآوردن هدف ها یش آن قدر موثر نیست که تقویت برای مقاصدی متضاد، در واقع تنبیه موجب خاموشی پاسخ نمی شود بلکه صرفا آن را به طور موقت متوقف می کند . پس تعجب آور نیست که آموزشگران تنبیه را به منزله فنی برای کنترل نمی پذیرند و نیز تعجب آور نیست  که اقدامات انضباطی نیز رواج خود را از دست داده است زیرا ارتباط نزدیکی با تنبیه دارد اما کنترل کلاس و مسائل انضباطی همچنان یکی از مشغولیات عمده بسیاری از معلمان است . مشکلات انضباطی یکی از دلایل اصلی عدم موفقیت معلمان وفشار روانی بر آنها ست . ( بلیز و پیجک ، 1985) سهم این مسائل در عدم موفقیت دانش آموزان نیز اندک نبوده است . و از این روست  اهمیت آنها در برنامه های تربیت معلم .

 

گرچه دو اصطلاح ایجاد انضباط و مدیریت کلاس اغلب مترادف دانسته می شود میان آنها تفاوت مهمی است .  به بیان ساده ، مدیریت کلاس به تنظیم فعالیت های کلاس به منظور تسهیل تدریس و یادگیری اشاره می کند . ایجاد انضباط به آن اعمالی اشاره می کند که معلمان به دلیل رفتارهای مختل کننده (یا تهدید کننده به اختلال در) فعالیت های کلاس از جانب دانش آموزان انجام می دهند . بنابراین اقدامات مدیریتی و انضباطی ، بسته به ضرورت موقعیت ، ممکن است همزمان یا به  فاصله نزدیک صورت گیرد . بنابراین  مدیریت کلاس و انضباط به همراه هم مورد بحث قرار  می گیرند . در همه جا تاکید بر جنبه های علمی و اخلاقی و مسائل انضباطی و مدیریت خواهد بود نه بر تمایز میان این دو .

 

به گفته دویل ( 1986 ) بعضی آموزشگران مدیریت را پیش نیاز آموزش می دانند – نیازی که باید رفع شود تا تدریس امکان پذیر شود . دقیقا همین را می توان برای انضباط نیز گفت یعنی بعضی از آموزشگران انضیاط را چیزی می دانند که باید برای امکان پذیر شدن تدریس به آن رسیدگی کرد.

 

چنین نیست . نه مدیریت کلاس و نه انضباط چیزی است که به آن (رسیدگی کرد) و آنگاه کنار گذاشت تا آموزش و یادگیری امکان پذیر شود . بلکه هر دو جریان در تدریس دخیل هستند .

 

 

 

تعاریف انضباط

 

گفته های زیر بعضی از معانی گوناگون اصطلاح انضباط را برای ما روشن می کند :

 

یکی از دلایل موفقیت  وی در تدریس آن است که انضباط دانش آموزان را حفظ می کند . پس از این که پرنده ها را در کلاس رها می کنند معلم مجبور شد دوباره در کلاس انضباط برقرار کند .

 

برای مثال ، حالا جک جوانی با انضباطی شده است .

 

در کلاس خود از چه اقدامات انضباطی استفاده می کنید .

 

نگاهی به این گفته ها روشن می کند که انضباط  ممکن است به میزان کنترل یا نظم حاکم بر یگ گروه اشاره کند . از این رو وقتی دانش آموزان فرمانبردار و نیک رفتارند گفته می شود که معلمان انضباط را حفظ کرده اند . معنای دیگر به فنون مورد استفاده برای به وجود آوردن نظم و کنترل مربوط می شود . وقتی از معلمان خواسته می شود اقدامات انضباطی را که استفاده می کنند توصیف کنند ، در واقع از آنها خواسته می شود روش های ایجاد نظم خود را بر ملا کنند .

 

معنای سوم ، خویشتنداری و کنترل خود است . بنابراین ، وقتی فرد بسیار منضبط دانسته می شود که بر فعالیت های شخصی خود کنترل شدید داشته باشد .

 

آخرین و رایج ترین معنایی که از اصطلاح انضباط فهمیده می شود تنبیه است . برای مثال وقتی معلم با افتخار اعلام می کند که موفق به ایجاد انضباط شده است ، روشنترین نتیجه گیری که می توان کرد این است که دانش آموزان را تنبیه کرده و بدان وسیله به میزان بالاتری از نظم و کنترل دست یافته است .

 

در واقع ، همان طور که اصطلاح مدیریت کلاس گاهی به منزله حسن تعبیری برای ایجاد انضباط به کاررفته است ، اصطلاح ایجاد انضباط نیز اغلب به منزله حسن تعبیری برای تنبیه به کار می رود . در این مبحث کلمه تنبیه با تساهل بسیار مورد استفاده قرار می گیرد  .

 

در این جا می توانیم انضباط را اصطلاح جامعی بدانیم که به روش های گوناگون اشاره می کند که می توان برای فراهم کردن کلاسی رهبرنده به یادگیری و پرورش شخصیتی سالم در دانش آموزان به کار برد در این صورت این اصطلاح شامل راه کار های اجرایی ، راه کارهای تدریس ،  پاداش و تنبیه و همه وجوه دیگر کنش متقابل میان معلم و دانش آموز می شود .

 

 

 

 

 

 

 

راهبردهای پیشگیرانه در كلاس

 

 

 

 

 

 بی تردید در کلاس نیز مانند طب باید به پیشگیری بیش از اصلاح اهمیت داد . و جای امیدواری است كه در حوزه پژوهش توجه فزاینده ای به روشهایی می شود كه معلمان می توانند با آنها از بروز مشكلات انظباطی پیشگیری كنند.شاید مهمترین یافته این پژوهش ها - كه چندان هم شگفت آور نیست - آن است كه میزان نظم كلاس خیلی بیشتر از آن كه به بسامد و پافشاری اعمال معلم برای حفظ یا بازگرداندن نظم بستگی داشته باشد به ماهیت جاری در كلاس بستگی دارد.  به زبان رایج کنونی در مورد مدیریت کلاس ، قوت بردار اصلی - جریان اصلی فعالیت ها - در برقراری و حفظ نظم بیشترین تاثیر را دارد .

 

دومین یافته مهم این پژوهشها به زمان مداخله معلم مربوط می شود . موفقترین مدیران کلاس معلمانی هستند که خیلی خوب هنگام احتمال بروز رفتارهای نادرست را پیش بینی می کنند زود برای پیشگیری ار آنها اقدام می کنند . به علاوه ، موفقترین اقدامات ظریف ، مختصر و اغلب کمابیش غیر علنی است و در نتیجه مزاحم جریان فعالیت های كلاسی نمی شود . اریکسون و موهات 1982 راهبردهای پیشگیرانه به مقدار زیاد به مدیریت کلاس بستگی دارد - یعنی به ترتیب دادن فعالیتهای کلاس برای تسهیل تدریس و یادگیری .یافتن توصیه هایی برای كمك به معلمان در مدیریت كلاس به منظور جلوگیری از بروز مشكلات انضباطی مشكل نیست  . خیلی از این توصیه ها مبتنی است بر تجربه های جمع شده معلمان موفق و مشاهده منظم معلمان در کلاس . در این مبحث چکیده ای از توصیه های و رهنمود هایی که ممکن است برای شما سودمند باشد ارائه شده است . اما به یاد داشته باشید که شخصیت معلم احتمالامهمترین عامل در کلاس  است . دانش آموزان در مجموعه ویژگی های فرار و انتزاعی که شخصیت را تعریف می کند ، دلایلی برای دوست داشتن یا دوست نداشتن معلمان می یابند . بعضی صفات را می توان آموخت ولی ویژگی های شخصیتی مطلوب را نمی توان و از این رو در اینجا بحث بیشتری درباره آنها نشده است .لازم نیست همه معلم شوند  اگر واقعا کودکان را دوست ندارید و اگرانها نیز خیلی شما را دوست ندارند ، پس ...

 

علاقه و توجه به کودکان

 

یک روش کلاسی ساده ولی بسیار سودمند ، حفظ کردن اسامی دانش آموزان در نخستین فرصت است . مارلند 1975 . شاید مهمتر از این دانستن هر چه بیشتر در مورد تک تک دانش آموزان است . اطلاعات مفید را می توان از طریق صحبت با معلمان  دیگر ( البته مواظب پیش داوری ها آنها و انتظاراتی که ممکن است در نتیجه آن در شما به وجود آید باشید ) ، پرونده های دانش  آموزان شرکت در فعالیت های فوق برنامه و والدین و افراد آگاه دیگر کسب کرد . کودکانی که تعلیم می دهید باید بیش از چند نام و چهره برای شما باشند . میزان اهمیتی که آنها برای شما دارند در اطلاع و درکی که از هر یک دارید منعکس است و شواهد نشان میدهد که هر چه اهمیت دادن شما به آنها عمیق تر و جدیتر باشد میزان اهمیت دادن آنها به شما و همدیگر بیشتر است

 

برقراری مقررات و قواعد

 

در صورتی که فهرستی از قواعد و مقررات ساده و روشن که برهمه دانش آموزان کلاس ساری و قابل اطلاق است در اختیار معلمان گذاریم - به انضمام تنبیه های تجویز شده برای تخطی از آن مقررات – کار مدیریت کلاس و ایجاد انضباط بسیار ساده تر می شود . ولی به این سادگی نیست. قواعد رفتار دانش آموزان ثابت و مطلق نیست ونباید باشد بلکه باید نسبی بوده بستگی به معلم ، موقعیت ودانش آموزان  داشته باشد . به دلیل خلق  و خو و سبک متفاوت معلمان ، رفتارهایی که از دانش آموزان انتظار دارند و تایید می کنند متفاوت است . همچنین معلمان از دانش آموزان سنین مختلف و تجربه های بسیار متفاوت انتظار پیروی از قواعد یکسان را ندارند . و قواعد رفتاری کلاس تربیت بدنی با قواعد هنگام از برخواندن درس یا امتحان پایان سال کاملا متتفاوت است .

 

با وجود نسبی قواعد ، پژوهشهای انجام شده یافته هایی را به دست می دهد که اعتبار عمومی دارد . شاید مهمترین یافته آن است که مدیریت موثر کلاس تا حد زیادی به برقراری موفقیت آمیز قواعد و رویه ها در آغاز سال تحصیلی دارد دویل 1986 اما چون قواعد در موقعیت های مختلف متفاوت است ، معمولا به طور رسمی وضع نمی شود؛ یعنی معلمان به ندرت قواعد و مقررات را یکی یکی به دانش آموزان گوشزد می کنند . بلکه چنان که  هارگریو ، هستر و ملر 1975 می گویند گرایش دانش آموزان آن است که بیشتر قواعد را به طور غیر مستقیم و اغلب در هنگام تخطی از آنها یاد گیرند .  بسیاری از قواعد هرگز با صراحت بیان نمی شود بلکه به طور ضمنی از طریق اقدام معلم فهمانده می شود .

 

در مقابل ، در بسیاری از روالها با صراحت و به طور مستقیم آموزش داده می شود . مخصوصا در کلاس های ابتدایی ، بدون وجود این روالها ،  ادامه روان عملیات کلاس غیر ممکن است و فعالیت های معلم و دانش آموز در کنترل آنهاست . این روالها مشخص می کنند که کتابها و وسایل کلاس کجا نگه داری شوند ،  سوال چگونه پرسیده شود ، بازیها چگونه انجام شود ، میزهای مطالعه عمومی کجا گذاشته شود و دهها مورد جزئی دیگر از فعالیت های کلاسی . برقراری چنین روالهایی ، بخش مهمی از مدیریت کلاس است و بستری را برای تسهیل بسیار زیاد یادگیری فراهم می کند .روال ها باید در آغا سال برقر ار شود . به گفته دویل 1986 موفقترین مدیران کلاس آنهایی اند که در آغاز سال بر فعالیت ها ی دانش آموزان نظارت مستقیم دارند و آنها را هدایت و راهنمایی می کنند تا ین که همه کارها و فعالیت ها به صورت روالی در می آید و همه دانش آموزان روالها را یاد می گیرد و می پذیرند . گرچه قواعد و روال ها باید قابل پیش بینی و پابرجا باشد ، این به آن معنا نیست که باید همیشه بدون انعطاف اجرا شود . حتی در مدرسه روستایی یک کلاسه بسیار کنترل شده ای که من درس می خواندم مواردی پیش می آمد که قواعد ( سکوت ) و (ممنوعیت بلند شدن از جا بدون اجازه) با انعطاف می شد و گاهی شکسته می شد .

 

به یاد می آورم که یک روز چنین شد . بیدستری خود را به داخل حیاط مدرسه کشانده بود و معلم ( پدرم ) به همه بچه های کلاس اجازه داد پشت پنجره جمع شوند و حیوان را تماشا کنند . بعدا در همان روز درس جالبی درباره نحوه رانده شدن بیدسترها از زیستگاههای شلوغ و وادار شدن به عبور از رودخانه یا دریاچه یا حرکت در خشکی برای یافتن محلی برای زندگی و تولید مثل به ما داد.

 

برای مدتها ، هر روز از پنجره به بیرون نگاه می کردم و امید دیدن بیدستر را داشتم حتی حالا که سالها گذشته وقتی خسته ام یا حوصله ندارم گاهی بی اختیار برای دیدن بیدستر ازپنجره کلاس به بیرون نگاه می کنم . اما در اینجا جایی برای بیدستر نیست . اینجا فقط بتون و نرده دیده می شود .

 

تحسین سزاوار دانش آموز

 

مارلند 1975 توصیه می کند که معلمان موقعیت هایی ترتیب دهند که بتوانند مکررا اما به جا از تحسین استفاده کنند و در رابطه با استفاده از تحسین و انتقاد از رهنمود های ساده ای پیروی کنند . تحسین با توجه به تاثیر آن بر عزت نفس و خود انگاره باید علنی باشد . گاهی باید والدین و بزرگسالان علاقمند دیگر نیز از آن باخبر شوند . در مقابل ، انتقاد ، بازهم به دلیل تاثیر آن بر عزت نفس و خود انگاره ، باید غیر علنی باشد .

 

به علاوه ، هم تحسین و هم انتقاد باید مشخص باشد نه کلی . پژوهش ها نشان می دهد که تحسین و تنبیهی که مشروط به رفتار نباشد یا رابطه روشنی با رفتاری خاص نداشته باشد خیلی کمتر موثر است . از این رو ، مارلند توصیه می کند که دانش آموز با عباراتی کلی مثل (مواظب رفتارت باش) یا (پسر خوبی باش) توبیخ نشوند. بلکه باید دانش آموزان را هدایت به انجام رفتاری مشخص كرد و  دلیل خوب بودن آن رفتار را گفت .  برای مثال ، معلم می تواند بگوید : لطفا تفنگ آبفشانت را بگذار توی میز چون نظم کلاس به هم می خورد . به احتمال قوی ، قاعده نادرست بودن به هم زدن نظم کلاس قبلا توضیح داده شده است و همه آن را پذیرفته اند و به آنها گفته شده است که نقض مکرر این قاعده چه مجازاتهایی به دنبال دارد .

 

استفاده از شوخی و خوش طبعی

 

اغلب معلمانی که خود را شوخ طبع نمی دانند سودمندی شوخی را ندیده می گیرند . و دانشکده های علوم تربیتی از جاده مستقیم خود خیلی منحرف نمی شوند تا معلمان آینده را تشویق به یادگیری خنداندن دیگران یا ، شاید مهمتر از آن،  خندیدن به خود کنند .

 

اغلب می توان با رد شدن از رفتار چالش آمیز دانش آموز با خوش طبعی ماهرانه ، از برخورد های بالقوه انفجارآمیز  پیشگیری کرد .

 

برای مثال ، خانم هوارد را در نظر بگیرید که به دلیل مهارتش در حفظ نظم کلاس ، یکی از کلاس های نهم به او داده شده است که دانش آموزان آن را میتوان محترمانه « نیمه بزه کار » توصیف کرد . ( توصیفات کمتر محترمانه ، شایسته محبث مودبی مانند این نیست .)

 

همان روز اول با چالش مواجه می شود . (راد) نامی که خو را درست به شکل یکی از هنرمندان تلوزیون ، که او نیز از نمونه بارز تیپ هیپی دهه 60 تقلید می کند ، در آورده است ، در محاسبات ریاضی خانم هوارد روی تخته اشتباه فاحشی می بینید و برای استفاده حضار در کلاس می گوید : حتی جمع  و تفریق هم بلد نیست و خود را معلم می خواند . با شندیدن این، خانم هوارد فورا زانو می زند و با تقلید خنده دار از ستاره تلوزیونی با صدای بلند با مخاطب نامعلومی ملتمسانه سخن می گوید : مرا بار دیگر چنانکه بودم  استاد کن . دانش آموزان که در غیر این صورت به او می خندیدند ، اکنون با او می خندند . خانم هوارد این مهارت را دارد که خیلی خود را جدی نگیرد .

 

حضور و همراهی

 

کونین 1970 در تلاش برای شناسایی ویژگی های رفتار هایی در معلمان که ارتباط بسیار نزدیکی  با مدیریت موفق کلاس دارد به مشاهده صدها فیلم از کلاس های درس پرداخت . یک عامل مشترک در همه معلمان موفق آن بود که به نظر می رسید در مقایسه با معلمان کمتر موفق از آنچه در کلاسشان می گذرد ، از این که چه کسی مسئول نقض مقررات است و از این که چه وقت اقدام لازم است ، آگاه ترند . او این ویژگی معلمان را (حضور وهمراهی) می نامد و معتقد است که برای حفظ نظم در کلاس اهمیت زیادی دارد . معلمی که با (حضور وهمراه) است می داند  دانش آموزان به چه چیز بیشتر احترام می گذارند . همچنین کونین مشاهده  کرد که موفق ترین معلمان می توانند در یک زمان به بیش از یک رفتار مشکل ساز رسیدگی می کنند و در عین حال جهت و آهنگ فعالیت های جاری کلاس را حفظ کنند .

 

این که (حضور و همراهی) چیست و چگونه می توان آن را پرورش داد موضوع های مهمی برای معلمان است متاسفانه درباره نحوه پرورش آن چیز زیادی نمی دانیم ولی می توانیم آن را بهتر بشناسیم . کونین 1970 با مشاهده تعداد دفعاتی که معلم با موفقیت دانش آموزی را به جریان درس باز می آورد – یعنی باعث می شود رفتار (خارج از موضوع) را رها کند – توانست به حضور و همراهی معلمان نمره دهد . معلمانی بالاترین  نمره را می گرفتند که( بازآوری)آنها به هدف و به موقع ( نه خیلی زود نه خیلی دیر ) بود . معلمانی که حضور و همراهی آنها کمتر بود معمولا دانش آموزی را که باید باز آورند درست شناسایی نمی کردند یا تقاضای توقف خود را مدتی پس از آغاز رفتار خارج از درس یا خیلی پیش از بروز آن مطرح می کردند .

 

بورگ 1973 به منظور تعریف حضور و همراهی به صورت ملموس چند تا از مولفه های (رفتار های متوقف سازی معلمان حاضر و همراه) را مشخص می کند . به نظر بورگ ، معلمان دارای بیشترین حضور و همراهی ، صرفا از دانش آموزان تقاضای توقف رفتار خارج از درس را نمی کنند ، بلکه رفتارمرتبط به درسی به جای آن پیشنهاد می کنند ، همچنین رفتار مرتبط با درس را تحسین می کنند  و فعالیت های خارج از درس همراه با آن را نادیده می گیرند و توصیفی از رفتار های مطلوب یا قواعد کلاسی مرتبط با موقعیت ارائه میدهند . به علاوه موثر ترین بازآوری ها آنهایی اند که به موقع باشند ( پیش از گسترش و (یا) تشدید بی انضباطی صورت گیرد ) و به هدف (متوجه خاطی اصلی می باشد) .

 

پژوهش کونین 1970 در مورد حضور و همراهی معلمان منتهی به این نتیجه گیری شد که حاصل بازآوریهای به موقع و به هدف ، رفتار کمتر نابهنجار در کلاس و شرکت بیشتر در فعالیت های کلاس است . این نتیجه گیری را بعدا مطالعه برافی و اورتسون 1976 و مجددا پژوهش انجام شده توسط کوپلند 1987 مورد تایید قرار داد . در مطالعه کوپلند معلمان با شبیه سازی کامپیوتری از کلاس درس ، کنش متقابل داشتند . شبیه سازی به محقق این امکان را داد که مهارت های توجه چند گانه و ترصد معلمان را - که کمابیش شبیه حضور و همراهی کونین بود - ارزیابی کند . آن گاه معلمان در کلاسهایشان مورد مشاهده قرار گرفتند و میزان باقی ماندن دانش آموزانشان در حال انجام تکلیف و بی انضباطی آنها سنجیده شد . کوپلند گزارش می کند که بالاترین نمره های مربوط به فعالیت های مرتبط به درس از آن دانش آموزانی است که توجه و ترصد معلمان آنها در سطح بالاست .

 

شکل دادن به محیط  یادگیری

 

همه چیز های دخیل در کنش های متقابل معلم – دانش آموز و در محیط تدریس و یادگیری می تواند به انضباط در کلاس کمک کند یا مانع آن شود. مارلند 1975 شیو های گوناگونی برای خودمانی کردن محیط یادگیری پیشنهاد می کند . به طورمثال ، گذاشتن میز معلم به طور سنتی در جلو و وسط کلاس حالتی سلطه جویانه ، غیر خودمانی و خشک دارد .

 

همچنین ، میز های دانش آموزان در ردیف های راست و مساوی با فواصل مساوی از همدیگر در هر طرف چیده می شود . چشمها روبه جلو !

 

البته این طرز چیدن سنتی مزایایی دارد که یکی از مهمترین مزایای آنها این است که نقطه ای کانونی برای توجه دانش آموزان فراهم می شود و برای دانش آموزان آسان تر است که برای دیدن معلم به جلو نگاه کنند تا اینکه سرشان را برگردانند . معلم کلاس یازده من میزش را به ته کلاس منتقل کرد - نه به دلیل اینکه می خواست راهی برای فراهم کردن محیطی خودمانی تر پیدا کند ، بلکه به این دلیل که از آنجا بهتر می توانست آنهایی را که اهل شیطنت و بازیگوشی بودند ببیند . همچنین به این دلیل که از ماش پرانیها و گلوله های کاغذ ما به وسیله لوله خودکار خسته شده بود .

 

توصیه های مارلند برای خودمانی کردن محیط یادگیری از چیدن (خودمانی) تر میز ها فراتر می رود و شامل تزئینات جزئی که اغلب در کلاس های پایین تر به چشم می خورد نیز می شود . پوستر ها ، لوحه ها ، دیوار های آویز و دیگر اشیاء آموزشی و (یا) تزئینی را حتما نباید مدرسه و معلمان تهیه کنند ، بلکه دانش آموزان نیز می توانند در این کار شرکت نمایند .

 

فضای كلاس بیشتر از محیط فیزیکی است . بعضی فضا ها به پرورش خلاقیت کمک می کنند ( محیط های صمیمی ، دوستانه و... ) و بعضی مانع پرورش آنها می شود ( محیط های خشک ، خود کامه ) .

 

همچنین ، بعضی فضاهای کلاسی بیشتر شرایط انضباطی پیشگیرانه را فراهم میکنند . برای مثال گلاسر 1969 می گوید که در محیط های صمیمی و خود مانی که همه دانش آموزان در آن دارای توانایی دانسته می شوند مشکلات انضباطی به حداقل می رسد .

 

حفظ فعالیت کلاس

 

همان طور که پیشتر دیدیم ، در برقراری نظم کلاس بسامد یا قدرت اقدامات و مداخلات معلم به اندازه ماهیت فعالیت جاری کلاس اهمیت ندارد ؛ این موضوع بی تردید یک یا دو تلویح برای معلم در بردارد .

 

پژوهشگران خبرمان می دهند که شاید یازده ( برلینر 1983 ) شاید هفده ( استود و لکسی 1984 ) یا شاید تعداد کمتر مشخصی از فعالیت های کلاسی مختلف هست . این فعالیت ها شامل چیز های مانند اینهاست : کار پشت میز کلاس ، ارائه دادن درس ، فعالیت در گروه های کوچک ، مباحثه ، از برخوانی ، نمایش موضوع درسی ، سخنرانی درسی ، دادن دستور العمل ، آموزش تک شاگردی و... در مدارس ابتدایی هر فعالیت معمولا بین ده تا بیست دقیقه طول می کشد ؛ در کلاسهای بالاتر ، هر فعالیت کمی بیشتر طول می کشد .  در بین فعالیت ها فواصل انتقالی است که گاهی خود نوعی فعالیت محسوب می شود .

 

در مطالعه گسترده ای درباره مشارکت فعال دانش آموزان ( که گاهی رفتار مرتبط با تکلیف نامیده می شود ) و فعالیت کلاسی ، گامپ 1969 دریافت فعالیت درسی در گروه های کوچک تحت هدایت معلم بیشترین مشارکت فعال را سبب می شود . در مقابل ، ارائه درس توسط دانش آموز کمترین مشارکت فعال را سبب می شود - لااقل از جانب ارائه دهندگان . پس از آن ، پژوهشگران دیگر گزارش کرده اند که وقتی دانش آموزان مشغول انجام کار پشت میزی هستند، مشارکت فعال کمتر ، و وقتی معلمان فعالانه کلاس را هدایت میکنند بیشتر است ( برای مثال ، نک راس 1984 برنز، 1984 ) از این رو  احتمال رخ دادن بی انضباطی و شلوغی در هنگام کار پشت میزی ، ارائه درس توسط دانش آموز و در فواصل انتقالی بیشتر است .

 

حفظ رویه های دموکراتیک

 

وبستر 1968 اصولی چند را برای هدایت معلمان در تلاششان برای حفظ نظم غیر خودکامانه در کلاس پیشنهاد  می کند . یکی از هدف های عمده این اصول ، پرورش انضباط فردی در دانش آموزان است . این اصول خود مبتنی بر سه اصل کلی تر است : منطق ، احترام و ارتباط . اقدامات انضباطی باید معقول باشد ودانش آموزان آن را منطقی بدانند ؛باید یکی از مهمترین ارزشهای جامعه ، یعنی احترام به افراد را منعکس کند ؛ وباید به رفتارهایی که باعث اقدام انضباطی می شود مرتبط باشد .

 

هر چند توصیه های وبستر بدیهی ، روشن و ساده اند ، با وجود این بسیار شایسته توجهند . معلم در صورت رویارو شدن با مشکل انضباطی ممکن است (غریزه ای) عمل کند . و گرچه غریزه های معلمان کاملا مناسب است ، شاید در بعضی از موقعیت ها ، رفتارهایی دیگر بسیار مناسبتر باشد. شاید دانستن این اصول موارد اقدام مناسب را افزایش دهد .

 

ایجاد بستر مناسب برای مدیریت پیشگیرانه در کلاس

 

بخش های پیش ممکن است مانند فهرستی به نظر آید که معلم زیرک میتواند تدبیرها و ترفندهای مختلفی را برای اداره کلاس ها از آن انتخاب کند و در عین حال دانش آموزان را فعال و شادان در حال انجام تکلیف نگه دارد . اما تدریس خوب به این سادگی نیست ؛ در تدریس ، نسخه و دستور العملی وجود ندارد که موبه مو اجرا شود و همیشه مقصود مورد نظر حاصل آید .

 

تدریس خوب - که به معنای مدیریت موثر در کلاس و انضباط نیز هست- خیلی بیشتر از کاربرد حساب شده و خردمندانه اصول و ترفند هایی در موقعیت های مشخص کلاسی می طلبد . همان طور که در ابتدای این مبحث دیدیم ، مشخصه کلاس درس وجود رویدادهای متعدد واغلب غیر قابل پیش بینی است که همزمان رخ می دهد ، کلاس درس از معلم سطح فوق العاده بالایی از توجه وترصد (حضور و همراهی )را می خواهد . ونیز مستلزم زنجیره پویایی از تصمیمات لحظه ای واجرای فوری آنها می باشد . در تدریس خوب علاوه بر تصمیم گیری وحل مساله لحظه ای و مستمر به تعداد زیادی از تصمیمات از پیش گرفته شده نیاز است .

 

این تصمیمات ممکن است در پاسخ به سوالات عاجلی مانند اینها گرفته شود : بعد از این چه درس بدهم ؟ برای این درس چه تکلیف هایی مناسب است . میز و صندلی های کلاس را چگونه ترتیب دهم ؟ یا ممکن است در پاسخ به سوالات کلی تر مانند اینها گرفته شود : آیا باید در کلاسم از فعالیت های یادگیری مشارکتی استفاده کنم ؟  آیا باید دانش آموزان را در تصمیم گیری درباره  قوانین و مقررات شرکت دهم ؟ آیا برنامه هایی برای ترویج رفتار های درست اجتماعی لازم است ؟ آیا باید بر سبک تدریس معلم گردان و خطاب به کل کلاس تاکید کنم ؟ آیا باید از روش  فعالیت های گروهی در قالب گروه های کوچک بیشتر استفاده کنم ؟ آیا باید ...

 

نکته مهم آن است که بر متن کلاسی که یادگیری ، مدیریت و برقراری انضباط  در آن روی می دهد لااقل چهار عامل تاثیر می گذارد : ترکیب دانش آموزانی که کلاس را تشکیل می دهند ، باورها و شخصیت معلم ، استفاده معلم از روش های علمی که کتابهایی مثل این در اختیارمی گذارد ومقداری هنر. 

 

ممکن است عامل سوم و چهارم را تا حدی در اختیار خود داشته باشید ولی دو تای نخست را نه . به آسانی نمی توانید باورها و شخصیت خود را تغییر دهید و بعید است اجازه یابید دانش آموزان کلاس خود را انتخاب کنید . اما آنچه در اختیار دارید ، آن قدر هست که تلاش برای بهترین معلم شدن ، تلاشی بیهوده نباشد . هر آنچه به تدریس خوب و موفق ارتباط دارد ، دررابطه با حفظ نظم کلاس نیز اهمیت دارد .

 

مدیریت كلاس و انضباط

 

 1.  عبارت مدیریت کلاس اغلب حسن تعبیری است برای اقدامات انضباطی که خود ممکن است به منزله حسن تعبیری برای تنبیه مورد استفاده قرار گیرد . به طور دقیق تر ، مدیریت کلاس عبارت است از ترتیب دادن فعالیتهای کلاس برای تسهیل تدریس و یادگیری ؛ اقدام انضباطی عبارت است از مداخلاتی که در نتیجه رفتارهای مختل کننده (یا تهدید کننده به اختلال) فعالیتهای کلاس لازم می شود .

 

2.  متنی که تدریس در آن انجام می شود - کلاس - دارای این ویژگی هاست: چند بعدی (افراد بسیار ، فعالیتهای بسیار، هدفهای بسیار) ، همزمان (رویدادهای بسیاری دریک زمان روی می دهد) ، عاجل (بسیاری رویدادها مستلزم تصمیمات فوری معلم و اجرای آنهاست) و غیر قابل پیش بینی  (جریان رویدادهای کلاس را به دلیل پیچیدگی  آنها نمی توان به آسانی پیش بینی کرد) .

 

3.  مدیریت نظامی به پیچیدگی کلاس، همزمان با حفظ رفتار مرتبط با تکلیف دانش آموزان ، نیازمند مهارتهای آموزشی و پردازش اطلاعات ( ترصد و " حضور و همراهی " ) ویژه ای است که بسیاری از انها در نهایت ناخوداگاه و خودکار می شود.

 

4.  با این که ایرادهای اخلاقی و انسانی به موردی بر اعمال کنترل وارد شده است، تا جایی که معلمان همچون والدین عمل کنند و دلسوز دانش آموزان باشند ، انضباط لازم است .

 

5.  پژوهشهای مربوط به مدیریت کلاس نشان می دهد که قدرت فعالیت جاری (بردار اصلی) است که در برقراری و حفظ نظم اهمیت بسیار دارد، نه دفعات مداخله معلم و اصرار وی . همچنین ، مداخله های به موقع و گاهی پیش بینانه که جریان فعالیت کلاس را مختل نکند ثمر بخش تر است .

 

6.  راه کارهای پیشگیرانه در مدیریت کلاس دارای اهمیت ویژه ای است . بعضی از این راه کارها عبارتند از برقراری روالهای لازم ، یاد گرفتن نام دانش آموزان، وضع مقررات، اجرای پایای مقررات، فراهم کردن فرصت های مناسب برای استفاده بجا از تحسین، استفاده از شوخی ، حضور داشتن در زمان حال و در مکان کلاس و توجه به جو و محیط کلاس .

.  با حضورترین معلمان آنهایی اند که متوقف سازی های آنها (دستور توقف رفتار بی ارتباط با تکلیف) به موقع، به هدف (متوجه خاطی) و آگاه کننده است . مشخصه های معلمان با حضور، توجه چند گانه و ترصد است و با رفتار مرتبط با تکلیف و اخلال کمتر در کلاس ارتباط مستقیم دارد .

 

8.  به نظر می آید که میان محیط های کلاسی صمیمی و خودمانی و مشکلات انضباطی کمتر ارتباط هست ؛ همچنین بعضی انواع فعالیتهای کلاسی مانند ارائه درس توسط معلم و فعالیت در گروههای کوچک به رهبری معلم کمتر از فعالیتهای دیگر چون کار پشت میز و مراحل انتقالی ، همراه با رفتارهای اخلالگر است .

 

9.  انضباط دموکراتیک از نظر " و بستر" مبتنی است بر استدلال ، ارتباط و احترام و توسط چند اصل بدیهی ولی اغلب مورد غفلت هدایت می شود .

 

10.نظام کلاس تحت تاثیر این عوامل قرار می گیرد : ترکیب دانش آموزان ، باورها و صفات معلم و استفاده معلم از روشهای علمی و مقداری هنر و ذوق. سومین عامل به وضوح در اختیار معلم است

 

11.وقتی اقدامات انضباطی پیشگیرانه برای جلوگیری از ظهور مشکلی انضباطی موفق نشود باید از روشهای اصلاحی استفاده کرد . استدلال ، تقویت ، استفاده از سر مشق ، خاموش سازی و تنبیه از این روش هاست .

 

12.به نظر می رسد که استدلال اغلب ، آمیخته با اقدامات انضباطی دیگر ، شیوه ای بسیار موثر و انسانی برای رفع مشکلات کلاس است . احتمالا دلایل ملموس برای کودکان کم سن تر موثر تر است ، دلایل انتزاعی در رابطه با کودکان بزرگتر ثمربخش تر است . به علاوه، دلایلی که بر اثر رفتار بر دیگران اشاره می کند بویژه موفقیت آمیز است و ممکن است در رشد سطوح عالی گرایش های اخلاقی نقش مهمی داشته باشد .

 

13.برنامه های تقویت نظام دار در مدارس اصولا از تقویت مثبت استفاده می کنند ، که گاه به شکل ژتون یا ترکیبی از تحسین معلم و پاداشهای ملموس دیگر است. بعضی شواهد نشان می دهد که تکیه افراطی بر پاداش برونی ممکن است اثری کاهنده بر انگیزش ذاتی داشته باشد و پس از قطع تقویت انگیزش و علاقه کاهش یابد .

 

14.اصل پریماک می گوید که رفتارهای که به طور خود انگیخته و به دفعات زیاد انجام می شود احتمالا تقویت کننده است و می توان از آنها برای تقویت رفتارهای کم بسامد تر استفاده کرد .

 

15.تقویت کننده های برونی شامل خوراکیها ، وسایل دستکاری ، محرکهای دیداری و شنیداری ، محرکهای اجتماعی و ژتون است. توجه از مهمترین و قوی ترین تقویت کننده های تحت کنترل معلم است .

 

16.اصول مهم حاکم بر استفاده از تقویت در کلاس اینهایند : تقویت فردی است (فقط بر حسب اثر آن بر فرد تعریف می شود) اثرات تقویت خودکار است ؛ تقویت و تنبیه باید پایایی داشته باشند ، رابطه نزدیکی با رفتار مورد نظر داشته باشد و هر چه زودتر روی دهد ؛ مقدار تقویت لازم را نباید کم بر آورد کرد ؛ وظیفه دانش آموزباید چنان تنظیم شود که بتوان گامهای کوچک وی را به دفعات زیاد تقویت کرد .

 

17.سیاهه تقویت فهرستی است از فعالیتهای تقویت کننده که دانش آموزان می توانند بسته به امتیازاتی که کسب کرده اند از آن انتخاب کنند .

 

18.سر مشقها (الگوها) معیارهایی برای رفتار مناسب در اختیار دانش آموزان قرار می دهند . گاهی تنبیه سرمشق ممکن است به بازداشت رفتارهای نادرست نیز کمک کند . احتمالا مهمترین سر مشق در کلاس معلم است .

 

19.خاموش سازی عبارتند است از تلاش برای از میان بردن رفتار نامطلوب از طریق باز گرفتن تقویت. در موارد بسیاری که معلم بر تقویت کنترل ندارد یا تقویت ذاتی یا غیر قابل شناسایی است، استفاده از این روش غیر عملی است .

 

20.تنبیه، استفاده از محرک ناخوشایند یا حذف محرک خوشایند در نتیجه رفتار است. بعضی از ایرادهایی که از تنبیه گرفته شده اینهاست: همیشه کار ساز نیست، سر مشق نامطلوبی برای رفتار خشونت آمیز می شود، ممکن است اثرات جانبی نامطلوبی داشته باشد و ممکن است به دلیل ناکامی منتج به رفتارهای ناسازگارانه شود .

 

21.پژوهش نشان می دهد که تنبیه ممکن است رفتارهای نامطلوب را سرکوب کند و بویژه در مواردی مناسب است که کودک باید یاد بگیرد چه رفتارهایی مجاز نیست .

 

22.عتاب (بیان عدم تایید ، که بیشتر کلامی ولی گاهی غیر کلامی است) از رایج ترین انواع تنبیه کلاسی است . در دو سال نخست مدرسه تحسین از تنبیه رایجتر است ؛ پس از آن ، عتاب رایجتر می شود ولی پس از دبیرستان دفعات آن کم می شود .

23.به نظر می رسد که ثمر بخشی عتاب با میزانی که برای انجام یا عدم انجام رفتاری ، دلیل ارائه دهد و فاصله عتاب کننده به عتاب شونده ارتباط دارد .

 

24.تنبیه به روش محروم سازی، عبارت است از انتقال دانش آموز از موقعیت تقویت کننده به موقعیتی دیگر که آن تقویت قابل دستیابی نیست. به سه صورت ممکن است باشد : انزوا (خارج کردن فیزیکی) ؛ مستثنا کردن (حذف کردن از فعالیتهای جاری بدون اخراج از کلاس) ؛ یا محرومیت با حضور(حذف کودک از فعالیتهای جاری و بردن وی به محلی که شاهد آن فعالیت باشد) .

 

25.جریمه نوعی تنبیه است که تقویت کننده های قبلا به دست آمده در نتیجه رفتار نامطلوب ، گرفته می شود .

 

26.معلم علاوه بر حفظ نظم کلاس باید به رشد مهارتهای اجتماعی و عاطفی در کودکان نیز توجه کند . کودک گوشه گیر و بی فعالیت نیز، مانند کودک طغیانگر ، پرخاشگر و مشکل آفرین به کمک احتیاج دارد .

 

27.آموزشگران انسانگرا اصرار می کنند که معلمان علاوه بر پیشگیری و اصلاح مشکلات در دانش آموزان، باید  به رشد هیجانی و اخلاقی آنها نیز توجه کنند . یک راه برای این منظور استفاده از برنامه ها و فنون مشخص جامعه دوستانه است .

 

مدیریت كلاس و انضباط محیط كلاس

برای روشن تر شدن موضوع های این مبحث ، می بایست محیطی ( متنی ) را که تدریس و یادگیری در آن روی می دهد - و معلم در آن به مدیریت و برقراری انضباط می پردازد – بررسی  کنیم .

 

همان طور که ( دانش آموز متوسط ) یک انتزاع است در جهان خارج وجود ندارد ( کلاس متوسط ) نیز وجود خارجی ندارد . هر کلاسی منحصر به فرد است . هر کلاسی متشکل از ترکیب ویژه ای از شخصیت ها است که با یکدیگر و با شخصیت سبک معلم کنش متفابل دارند و محموعه پویا ، و همیشه در حال تغییری را به وجود می آورند .

 

بعضی از مشخصه ها وصف حال همه کلاس هاست و باید در تدریس به دانش آموزان و اداره کلاس مورد توجه قرار گیرد . دویل 1979 این ویژگی ها را چنین بیان می کند : کلاس چند بعدی است . همان طور که گفتیم کلاس شامل افراد گوناگونی است که در فعالیت های گوناگون بسیار شرکت کرده و برای رسیدن به هدف هایی چند کوشش می کنند . به علاوه بسیار ی از رویدادهای کلاس همزمان صورت می گیرد . بعید است که در هر لحظه از زمان فقط یک چیز روی دهد . حتی وقتی معلمان مشغول تدریس مستقیم به همه کلاس هستند ممکن است با درجات مختلفی از توجه در میان دانش آموزان مواجه شوند و رفتارهای ( یا سوء رفتار های ) گوناگون مشاهده کنند که ممکن است مجبورشان کند جریان تدریس را قطع کنند . وقتی معلم سوالی را آماده می کند باید همچنین تصمیم بگیرد که چه کسی باید پاسخ دهد ، سرعت درس رادر رابطه با وقت موجود تعیین کند و پیوسته در تك تك دانش آموزان مراقب علایم بی توجهی یا رفتارهای بالقوه اخلال آور باشند. رویدادهای کلاس علاوه بر چند بعدی وهمزمان بودن عاجل نیز هستند . به این معنا که بسیاری از رویدادهایی که همزمان در کلاس رخ می دهد ، مستلزم پاسخ فوری معلم است . اگر می بایست جریان فعالیت های کلاس روان وهدفمند ادامه یابد ، باید تصمیمات به سرعت گرفته شده به منصه عمل در آید .

 

و بالاخره شاید مهمتر از همه این کارها این که با توجه به عاجل بودن ، چند بعدی بودن و همزمانی رویدادهای کلاس جریان آنها در هر زمان بسیارغیر قابل پیش بینی است .

 

برای مدیریت چنین محیطی – محیطی که مستلزم زنجیره پیوسته و سریعی  از تصمیمات عاجل است و مانند خود کلاس پیچیده و غیر قابل پیش بینی می باشد- نیار به مجموعه ویژه ای از مهارت های مدیریتی است . این مهارت ها البته تحت تاثیر فلسفه  شخصی و سبک تدریس معلم قرار می گیرد و باید منطق با اصول آموزشی صحیح استخراج شده از متون روان شناسی تربیتی - یا سخنان اهل فن - باشد .

 

اما اداره کلاس کار کاملا سرسام آوری نیست - هر چند در آغاز ممکن است چنین به نظر آید . معلمان خبره نیاز به تحلیل همه عناصری که همزمان در کلاس وجود دارد ندارند ، لازم نیست فعالیت های لحظه ای هر دانش آموز را با توجه و به ترتیب مورد نظارت و ارزیابی قرار دهند ، هرگاه لازم شود پاسخ دهند و در عین حال جریان آموش را روان و زنده نگه دارند ، بدون اینکه از شناخت و اغتنام از آن فرصت های کوتاه و غیر قابل پیش بینی که اخیرا ( لحظه طلایی برای تدریس ) نام گرفته غفلت کنند . به گفته کگان 1988 معلم توانا همه این کارها را می کند بدون اینکه به خیلی از آنها هوشیار باشد این معلمان زنجیره هایی از اعمال و راه کارها را آموخته اند که بسیاری از آنها تقریبا به صورت خود کار در آمده است .

 

آیا می توان مهارتها و روش های معلمان توانا را آموخت؟

 

در یک کلام ، آری بعضی ازا ین مهارت ها و راه کارها مشخص شده است . و صرف اطلاع از آنها ممکن است برای معلمان تازه کار، بسیار سودمند باشد برای مثال ، بعضی از مهارت های آموشی (یا فنون تدریس) مهم عبارتند از مرتب کردن ، ساخت دار کردن و مدیریت محتوای کلاس. بسیاری از این مهارتها را می توان از آنچه روان شناسان درباره یادگیری و رشد می دانند استخراج کرد .

 

اما در تدربس بیش از تنظیم مطالب است . در تدریس همچنین به مهارت های مدیریتی توجه به دانش آموزان و آگاه بودن از رویدادهای جاری در کلاس نیاز است کوپلند 1987 که این مهارت ها را توجه چند گانه و هوشیاری نامیده است،  یک شبیه سازی کامپیوتری از کلاس طراحی کرده است که شناسایی و ارزیابی این مهارت ها در معلمان و ارتباط دادن آنها به آنچه در کلاس های واقعی می گذرد را امکان پذیر می کند . بعضی معلمان بیشتر با (حضور و همراه) هستند آنها از آنچه در کلاس می گذرد خبر دارترند و بهتر می توانند جریان فعالیت ها را چنان هدایت کنند که دانش آموزان متمرکز بر فعالیت و علاقمند باقی بمانند و همان طور که ایزنر1982 می گوید بعضی از معلمان ذوق و قریحه بیشتری برای (هنر)- ولی نه ضرورتا علم- تدریس دارند . این معلمان با مهارت های بیشتری محیط و متنی را در کلاس فراهم می کنند که هر چه بیشتر رهبرنده به یادگیری و شادمانی - و هر چه کمتر رهبرنده به مشکلات انضباطی  و مدیریتی - است .

 

علاوه بر مهارت های هنری، تربیتی و(حضوری و همراهی) ، گنجینه ای ازراه کارها ی مشخص و پاسخ های ممکن به رویدادهای کلاس هست که معلمان می توانند فراگیرند و بری ایجاد انضباط و مدیریت کلاس به کار بندند . موضوع این مبحث این راه کارها و پاسخ هاست .

مدیریت كلاس و انضباط ... از انضباط تا اخلاق

در بخش نخست این فصل  بر راه کارهای پیشگیرانه و مدیریت تاکید شده است بر راه کارهای اصلاحی، به این امید که با توجه درست به جنبه های کنش متقابل معلم- شاگرد که حاصل آن علاقه ، صمیمیت و احترام و بها دادن است رفتارهای شدیدا اخلال آور  کم و نیاز به اقدام اصلاحی نادر خواهد شد. در نتیجه، برای معلم وقت و انرژی بیشتری می ماند که بر مسائل بزرگتر ولی گاهی کمتر توجه برانگیز سازگاری اجتماعی ، خویشتنداری و رشد اخلاقی تمرکز کنند.

 

مقررات و معیارهای کلاس ممکن است اساسا برای تضمین نظم لازم برای تدریس و یادگیری باشد، ولی آثار دیگری نیز دارند . تحصیل چیزی بیش از آماده شدن برای زندگی آینده است ؛ آن بخشی مهم از زندگی کودک است. و شاید جای خوشبختی است که از بسیاری جهات مدرسه آینه جامعه بزرگتر است. کیفر تخطی از مقررات مدرسه شاید به سختی کیفر تجاوز به قوانین جامعه نباشد ، ولی پاداش اطلاعات از آنها کمتر نیست . و گر چه ممکن است به شدت اعتراض کنیم مدارس نباید تسلیم بودن را آموزش دهند، مع الوصف باید اذعان کنیم که اگر نبود که بیشتر ما آموخته ایم که در راستای دستورات اجتماعی ، حقوقی و اخلاقی زندگی کنیم ، که آموخته ایم بیشتر تعارضات خود را بدون توسل به چاقو ،تفنگ و مشت حل کنیم و روی هم رفته به شیوه ای اخلاقی رفتارمی کنیم ، در جامعه ای آشفته تر از آنچه گاهی به نظر می آید زندگی می کردیم.

 

بسیار بی پایه و غیر مسئولانه است که مدارس تصور کنند فراگیری معیارهای اخلاقی بالا ، درونی شدن ارزشها و فراگیری اصول و آرمانها به خودی خود در نتیجه تجربه های زندگی کودکان حاصل می شود ، که برای پرورش آنها هیچ اقدام حساب شده ای نمی توان و نباید کرد . در واقع ، شاید اگر معلمان خردمند و حساسی که به طور ضمنی و خود به خود به موفقیت زیادی دست می یابند ، به طور منظم و حساب شده رشد منش را در دانش آموزان مورد توجه قرار می دادند به دستاورد های باز هم بزرگتری نایل می شدند . منش که اصطلاحی چند جنبه ای برای ارزش ها ، توان اخلاقی ، اصول و محاسن و فضایل است در علوم اجتماعی امروز تعریف ناقصی شده است و چندان توجهی به آن نمی شود . از این روست که این علوم حرف و توصیه زیادی برای معلمانی که ممکن است دغدغه ای بیش از مدیریت کلاس و فرایند تدریس یا یادگیری محتوای برنامه درسی داشته باشند ندارند.

 

 برنامه های جامعه دوستانه

 

رویکردهای انسان گرا شامل تلاش هایی است برای بر آوردن نیازهای اجتماعی و هیجانی کودکان و کمک به رشد مهارتهای اجتماعی که برای کنش متقابل موثر با دیگران سودمند و لازم است . تاکید انسانگرایان برآموزش عاطفی به وضوح در همین راستاست، همانطور که رویکردهای گوناگون گروهی- فرایندی که در مدارس انسانگرا رایج شده است چنین است . در این جا به طور مختصر مثالی دیگر را بیان می کنیم :

 

پالمر و لوگان (1975) برنامه درسی مفصلی که هم سمعی - بصری و هم نوشتاری است تهیه کرده اند . هدف از این برنامه آموزش روشهای مختلف برای حل تضادها و تعارضات به کودکان است. کودکان ، بسیاری از این روش ها را به طور خود انگیخته مورد استفاده قرار می دهند و به خودی خود در جریان بده و بستان کنش متقابل اجتماعی می آموزند . اما بعضی کودکان در کسب این مهارتها از کودکان دیگر با مشکلات بیشتری روبه رو می شوند . این برنامه بویژه برای اینگونه کودکان مفید است . بعضی از مهارتهای رفع تعارض که در این برنامه آموزش داده می شودعبارتند از : مذاکره، سازش، رعایت نوبت، توضیح دادن ، گوش کردن، معذرت خواهی ، تقاضای مداخله و اقدام ، استفاده از شوخی و رو آوردن به تصادف (برای مثال، پرتاب سکه) . هفده راه کار مشخص آموزش داده می شود که چهارده تای آنها مثبت ودر کنش متقابل بزرگسالان نیز بسیار مفید است . سه تای آنها منفی است (خشونت ، گریز و خبر کشی) ، که دوری کردن از آنها خواسته می شود.

رویکردی کلی تر به رفتار جامعه دوستانه را می توان در برنامه آزمایشی "سالمان " دید که در طی دوره ای پنج ساله در سه مدرسه ابتدایی اجرا و ارزیابی شد (سالمان و دیگران 1988) . این برنامه بر پای بندی به ارزشهای پذیرفته شده و مشترک ، احساس تعلق به اجتماع و ایجاد احترام و مسئولیت در مقابل دیگران تاکید می کند. آن شامل پنج نوع فعالیت مجزا برای دانش آموزان است. از جمله مهمترین اینها فعالیتهای تعاونی در گروههای کوچک از نوعی که جانسون و دیگران(1984 ) توصیف می کنند می باشد و هدف آنها اساسا رشد ارزشهای مرتبط با انصاف ، احترام ، مسئولیت و کمک به همدیگر است.

 

دومین جنبه برنامه ، انضباط رشدی ، رویکردی دانش آموز محور به مدیریت کلاس و آموزش انضباط است که به دانش آموزان فرصت مشارکت در تدوین و اجرای قوانین داده می شود . تاکید بر درک اصول زیر بنای قوانین است و هدف کمک به دانش آموز برای رسیدن به استقلال.

 

سومین مولفه برنامه سالمان و همکاران (1988) فعالیتهای ارتقاء دهنده درک اجتماعی است و مثال آن، مواردی است که معلم از موقعیتهای کلاس برای بحث و تقویت ارزش های اجتماعی استفاده می کند. به علاوه ،  برای افزایش حساسیت کودکان نسبت به همدیگر و رشد تحمل تفاوتها ، از بازیهای تقلید نقش ، بحث های رسمی ، کتاب، فیلم و فعالیتهای دیگر استفاده می شود.

 

چهارم اینکه در برنامه ، فعالیتهایی که متمرکز بر ارزشهای اجتماعی است تشویق می شود . برای مثال ، به معلمان آموزش داده می شود توجه دانش آموزان را به مواردی از رفتار جامعه دوستانه چون سهیم کردن و شراکت و تسلی دادن جلب کنند . از فیلم ، کتاب و سرمشقهای دیگر رفتار اجتماع خواهانه استفاده می شود.

 

پنجمین جزء این برنامه فعالیتهای یاری گری است و عبارت است از تشویق کودکان به انجام مستقیم رفتارهای جامعه دوستانه از طریق کمک به همدیگر و اجتماع . برای این هدف ، (دسته های یاوری متقابل) و برنامه های آموزش تک شاگردی تشکیل می شود و فعالیتهای مختلفی برای بهبود مدرسه و اجتماع برگزار می شود.

 

برای ارزیابی این برنامه دانش آموزان سه مدرسه شرکت کننده در آزمایش دانش آموزان مشابه سه مدرسه دیگر با هم مقایسه شدند . نتیجه؟ به گفته خود گردانندگان ، برنامه اثرات مثبت قابل توجهی بر رفتار میان فردی کودکان در کلاس داشت (بدون اینکه مانع پیشرفت درسی آنها شود) ، (سالمان و همکاران،1988) . کودکان شرکت کنننده در این برنامه در مقایسه با کودکان مشابهی که در برنامه شرکت نکرده بودند ، حمایتی تر ، همکاری کننده تر ، دوستانه تر و یاری گرتر بودند.

 

با این که برای اجرای این برنامه لازم بود معلمان به مدت یک هفته آموزش ببینند، در جلسات هفتگی و ماهانه شرکت کنند و مواد حمایتی زیادی برای آنها فراهم شود ، اجزایی از این برنامه را می توان در هر کلاسی مورد استفاده قرار داد . چنانکه سالمان و همکاران (1988) می گویند، به نظر می آید دو جنبه بسیار کلی از زندگی دانش آموزان در کلاس با رشد ارزش ها و رفتارهای جامعه دوستانه دارای رابطه روشنی است: یکی برقراری رابطه صمیمی میان معلم و شاگرد ؛ دیگری فراهم کردن فرصتهایی برای همکاری و مشارکت میان دانش آموزان.

 

با قصد یا ناخواسته ، مدارس برای آموختن سازگاری و رفاقت به کودکان کار زیادی می کنند . ولی با تاسف ، گاهی دانش آموزان یاد می گیرند با هم سازگاری نداشته باشند.شاید اگر معلمان به این دو چیز – روابط معلم و شاگرد و همکاری میان دانش آموزان – توجه کنند ، مدارس با قصد کار مثبت بسیار بیشتری کرده اند.